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Tema 1 – La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico.

1. EDUCACIÓN FÍSICA: REALIDAD DE DIFÍCIL CONCEPTUALIZACIÓN.

1.1 La indefinición terminológica como punto de partida.

Antes de adentrarnos en un análisis lingüistico, tanto etimológico como semántico, es preciso anticipar que éste es un estudio no exento de dificultades. “Educación Física” es una expresión polisémica y, por tanto, de contenido semántico variable y poco definido.

La utilización de conceptos polísemicos comporta siempre distintas concepciones e interpretaciones. Por ello es conveniente y necesario hacer mención siempre a la época, lugar y contexto de referencia sociocultural para entender, comprender o como mínimo acercarnos al sentido que a la Educación Física se le pretende dar.

El lenguaje humano, como convención social se ve en situación de crear y generar nuevas expresiones y conceptos con el objetivo de reducir al máximo cualquier atisbo de indefinición. Ello acarrea simultáneamente a esta proliferación terminológica un aumento inevitable del nivel de confusión.

El profesor Uriel Simri en un estudio qué realizó alrededor de los años sesenta recopiló ya en aquella época, cerca de setenta términos diferentes utilizados en todo el mundo para referirse al concepto de Educación Física haciendo hincapié y destacando de manera clara y manifiesta el alto grado de indefinición existente en este aspecto.

Jose María Cagigal en una línea parecida resalta en su artículo “La Educación Física ¿ciencia?” que este “babel” terminológico responde a la inmadurez del contenido que trataremos más adelante en el apartado epistemológico. La expresión más usada y extendida es la de Educación Física, aunque son también destacables el uso de otras exprésioncs como cultura física, cultura corporal, educación corporal, ciencias del deporte, educación deportiva, pedagogía del deporte, ciencias de los ejercicios físicos y corporales, fisiografía, gimnología, fisiopedagogía, …

Lo cierto es que la expresión “Educación Física” gramaticalmente hablando es un concepto elaborado y construido en base a un substantivo, “educación”, y a un calificativo, “física” que establece el carácter de dicha educación. Esta adjetivación nos viene a aclarar y a determinar, de alguna manera, que la naturaleza de la misma tiene o tendrá cierto carácter físico.

El análisis lingüístico del término “Educación Física” nos pondrá en antecedentes sobre el significalo actual pero para ello realizaremos, necesariamente, una primera aproximación etimológica, recurriendo a los orígenes de cada uno de los terminos que la componen. Esto al margen de facilitarnos un primer acercamiento comprensivo del inicio de esta realidad tan compleja, nos va a permitir ubicarlo diacrónicamente, es decir, en un tiempo histórico.

1.1.1 Sentido etimológico del concepto “educación”

Según el Diccionario de las ciencias de la educación el análisis etimológico del término “educación”, concepto proveniente de la lengua latina, tiene un doble origen.

Aunque, en principio, parece proceder directamente, tanto fonética como morfológicamente, del verbo latino “educare” que significa conducir, guiar, orientar, .. hay etimólogos que han encontrado en la palabra educación un segundo origen que correspondería al vocablo, también latino, “educere” y que significa “hacer salir”, “extraer”, “dar a luz”, …

De acuerdo con el profesor A. Sanvisens este doble sentido etimológico ha permitido, ya desde las primeras teorizaciones pedagógicas, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos. El “modelo de la escuela tradicional” de talante marcadamente directivo y el modelo de “la escuela nueva o moderna” que defiende como axioma pedagógico la participación activa del alumno tanto en el plano intelectual como en el corporal.

Frente a la filosolía de la educación tradicional, que resalta abiertamente la autoridad del maestro y la prevalencia de los métodos y los contenidos, en detrimento de los alumnos, aparece con gran fuerza gracias a las ideas naturalistas de J.J. Rousseau, a las filantrópicas de J. Basedow y a las

aportaciones de la psicología evolutiva de J. Piaget, otra perspectiva que establece, entre otros, el princípio pedagógico de que todo proceso educativo sistemático debe de centrarse principalmente en el niño, y particularmente en la evolución de sus intereses, necesidades y desarrollo biopsicosocial.

Actualmente los filósofos y teóricos de la educación que defienden de manera absoluta la primacía de un modelo sobre el otro es limitado en número, extensión e importancia, la mayoría de ellos admiten como principio la relatividad ponderal de estas dos corrientes.

Para el profesor J. Roca, educar es poner las condiciones que faciliten un acto adaptativo, que no sea exclusivo ni del interior ni tampoco del exterior del individuo.

Esta posición ecléctica coincide con la visión de un tercer modelo o teoría pedagógica, estructurada como síntesis de ambas, y que se conoce como “personalismo pedagógico”.

La característica fundamental del personalismo pedagógico radica en la libertad humana, aunque esta libertad no es en modo alguno absoluta, sino que está contextualiazada y condicionada por la naturaleza, la sociedad y la cultura.

La clave explicativa se puede encontrar en un renovado concepto de “educabilidad” al que hay que añadir, junto a la capacidad que tiene el ser humano para aprender, asimilar y acomodarse al entorno, todos aquellos procesos que le convierten en creador, artista y productor inteligente con lo que no sólo recibe del entorno sino que también se proyecta para modificarlo y crear cultura, entendida ésta, como nos relata B. Malinowski, como un conjunto integral constituido por utensilios, bienes, cuerpo de normas que rigen los grupos sociales, ideas, artesanías, creencias y costumbres.

La educación, entendida desde esta perspectiva, no descansa en ninguna supremacía, ni la que tiene el educador y el método, como antaño se creía, “Iogo‐magistrocentrismo didáctico”, ni tampoco en las ventajas educativas y formativas que ofrecen todas las potencialidades, inquietudes e intereses

de los alumnos “paido‐centrismo pedagógico”. La educación es, desde esta nueva óptica, un ir haciéndose constantemente en donde las posiciones eclécticas deben de predominar por encima de cualquiera de los extremismos que a menudo invaden el terreno de la pedagogía.

1.1.2 Aspectos etimológicos del concepto “física”.

Los griegos clásicos denominaron “physis” a la naturaleza entendida ésta como realidad cósmica preestablecida, en griego “kosmos” quiere decir orden. Para Aristóteles la naturaleza

comprende a todo el conjunto de los seres que tienen en sí mismos materia, que permite que sean, y forma que hace que las cosas sean de una manera y no de otra.

La contemplación y la observación, “theorica” por parte de los primeros pensadores y filósofos griegos tuvo como propósito su descripción, interpretación y conocimiento, colocando el primer eslabón de lo que siglos más tarde serían las ciencias empírico naturales.

Posteriormente el témino “física” se empleó, y se emplea aún hoy en día, para denominar a todo un conjunto de saberes explicativos, estructurados, organizados y sistematizados en tomo a la “physis” y en concreto centrados en el conocimiento y estudio objetivo de la materia, sus cambios y las manifestaciones de energía asociadas a dichos cambios. Nos referimos como se pude suponer a la física como ciencia. Es necesario destacar que una de las partes más importantes en que internamente se estructuraban sus saberes es la mecánica que trata de los cambios de posición, desplazamientos, “equilibrio” y “movimiento”, de los cuerpos y de las diferentes fuerzas que los producen.

El movimiento en el hombre, aunque depende y puede ser provocado por fuerzas exteriores a él, responde en la mayoría de los casos a las fuerzas automotrices e internas consecuencia de las “contracciones musculares”.

J. R. Barbany destaca, al margen de los aspectos puramente mecánicos, la gran importancia que en este sentido desempeña el sistema nervioso central al actuar de programador y desencadenante de las respuesta motoras de una manera precisa, sinérgica y coordinada.

2. DE LA CULTURA DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS AL CONCEPTO ACTUAL DE EDUCACIÓN FíSICA.

2.1 Las Actividades Físicas en los pueblos primitivos.

Los estudios antropológicos y arqueológicos nos muestran que la “actividad física” ha formado y foma parte de la vida todos los pueblos y cuIturas. La civilización humana tiene sus orígenes inmediatos en la aparición del homo sapiens y tuvo en el homo movens y el horno habilis sus más inmediatos predecesores. Todos los más prestigiosos científicos y estudiosos de los albores de la humanidad coinciden en que la supervivencia biológica de la especie humana no sólo fue consecuencia de una buena condición física, fuerza, velocidad, resistencia, …, sino también al dominio y perfección

de sus capacidades locomotoras y manipuladoras, habilidades y destrezas, que le permitieron adaptarse y comenzar a dominar un entorno que presentábase bastante hostil.

Con la aparición sobre la faz de la tierra del homo sapiens‐ sapiens con características claramente diferenciadas, en relación a sus antecesores filogenéticos, sobre todo respecto a la capacidad de crear valores y normas, de concebir técnicas, de fabricar instrumentos, de organizar la vida social, de dominar la agricultura y el pastoreo, de inventar un lenguaje, etc., es decir de generar “cultura”, aparece también la necesidad de hacerla extensible a los miembros de la sociedad y de transmitir todos aquellos logros considerados más significativos a las futuras generaciones “socalización”.

Es en este contexto enculturizante cuando aparecen los primeros indicios de una primitiva “cultura corporal y de las actividades físicas” manifestada, principalmente, en forma de “habilidades y destrezas técnicas”, “danzas” y “juegos” y también la necesidad de transmitirlos y perpetuarlos, “educación”.

2.2 Las actividades físicas en Grecia y Roma.

Los griegos alcanzaron el cenit de la civilización en aspectos tales como la política, el arte, la arquitectura, la literatura, la filosofía y también en la gimnastíca.

Según Barrow & Brown, cualquier referencia a la civilización griega debe de tener en cuenta dos hechos. Primero que los pueblos griegos no constituían una nación única e independiente con un fuerte sentido nacionalista sino que estaba constituida por un grupo de “polis” o ciudades estado, entre las que destacaban, por encima del resto las de Atenas y Esparta, con pautas y maneras de vivir bastante diferentes. Segundo que la sociedad griega era una población estratificada en la que sólo una minoría poseía el rango de ciudadano, el resto eran campesinos, extranjeros y esclavos.

En Esparta, los ciudadanos eran educados para la defensa del estado lo que exigía una exaltación de la fuerza y de la robustez física para poder asegurar y garantizar de esta manera sus objetivos. Como consecueacia de ello la educación espartana sobrevaloró la importancia de la gimnástica, aunque fuera con fines manifiestamente militares.

En Atenas, el hombre no era entendido únicamente como simple defensor de posibles agresones de pueblos enemigos si no que, en sus ideales, se contemplaban y valoraban dimensiones personales de índole espiritual, filosófico, musical y artístico que configuraban como nos dice Floc’hmoan los ejes formativos del ciudadano ateniense. La gimnástica, al margen de connotaciones de tipo militar, contemplaba también propósitos y finalidades de tipo médico e higiénico.

Cabe destacar que es en la cultura griega donde aparecieron , los “juegos atléticos”, grandes manifestaciones gimnásticas periódicas en honor a los dioses y que se realizaban en épocas de paz o de tregua a lo largo y ancho de la geografía helénica, Olimpo, Delfos, Corinto, Nemea, Rhodas, Atenas, …

Dichos juegos incluían un variado programa de ejercícios físicos como el pentatlón, competición de cinco pruebas diferentes, la carrera, el salto con mancuernas, los lanzamientos de disco y jabalina y la lucha. También se realizaban otros tipos de actividades físicas y corporales, considerados de rasgo inferior por ser propios de metecos y campesinos como la danza, los bailes y juegos con esferas “esferistica”, entre otros.

La herencia cultural que Roma recibe directamente dc la Grecia conquistada, sobre todo a partir del siglo II a. de J.C., se manifiesta también en el ámbito de la gimnástica y de los juegos atléticos. Aunque a tenor de lo que recogen una gran mayoría de historiadores, entre los que destaca en ese aspecto la obra del historiador alemán L. Friedländer, los romanos introducen ciertas características y matices diferenciales secularizando los juegos y dotando a los ejercicios físicos de un sentido mucho más lúdico. El componente médico e higiénico da paso a la diversión, el pasatiempo y el espectáculo.

El estadio es substituido por el anfiteatro, el circo y el hipódromo. Se consolidan actividades a gusto de los romanos como son la carreras de cuádrigas, los juegos de pelota, “pila”, y en especial las luchas de gladiadores que bajo la preparación del “lanista” tomaban personificaciones de lo más extravagante como el “hoplomachus”, el “bestiarius”, el “secutor” y el “retiarius”. La famosa expresión latina, “pan y circo”, define toda una filosofía que no enaltece, precisamente, ninguno de los valores atribuibles a la educación.

2.3 La edad media y el renacimiento.

Paralelamente a la éxpansión del imperio romano aparece el cristianismo, doctrina de base teocéntrica y en donde la austeridad, el sacrificio, la caridad, la entrega a los demás y la fe eran sus más sólidos pilares para lograr la salvación del alma y la vida eterna.

Esta nueva doctrina extendida inicialmente por el propio Jesús y sus discípulos tuvo su continuidad inmediata en los primeros padres de la iglesia y más adelante, en las diferentes órdenes religiosas y mendicantes como los benedictinos, los jesuítas, los escolapios, los lasalianos, etc. que a lo largo de la historia han ido surgiendo.

El cristianismo, por propia definición, vive de espaldas al cuerpo y a cualquier manifestación de éste, incluyendo la educación corporal y físiqa. Esta doctrina de interés, casi exclusívmnente, por aquellos aspectos más intrínsecamente espirituales que residen en la humanidad y en el hombre.

El largo período que comprende la edad media se caracteriza, al menos en sus inicios, por una fuerte reclusión interior y a un gran ascetismo y recogimiento cultural ante los pueblos extranjeros y bárbaros procedentes de más allá de los “limes” del imperio romano de occidente.

Durante esta época la fomación corporal y física queda reducida, casi exclusivamente, a la fomación del caballero, a determinados tomeos y justas y a una cierta formación militar en el arte de la guena y el combate que, junto a los amurallamientos de los burgos y ciudades, eran garantía de defensa para los poderosos de la época: papas, clérigos, reyes, condes, señores feudales y de sus siervos y villanos.

Es interesante resaltar la importancia que tenía la posesión de una excelente condición física para los miembros activos de las ordenes militares que contribuían, además del mantenimiento del estatus del poder espiritual de la iglesia y el papado, la protección de los cristianos de oriente y a la idea de recuperar para la cristiandad los santos lugares conquistados por turcos y musulmanes.

En la actualidad debe destacarse que los nuevos avances científicos y tecnicos, sobre todo en el campo de la biología y fisiología humana, junto a las ya mencionadas aportaciones del filantropismo, naturaIismo y la psicología evolutiva, han contribuido a un importante cambio de rumbo en relación a esta actitud de olvido, de la Educación Física, por parte de la iglesia.

Hoy en día el cristianismo es bastante mas permeable a los cambios socioculturales y científicos que otras religiones. En zonas de implantación de la religión musulmana impiden, caso de los más acerrimos fundamentalistas islámicos, abiertamente y a veces bajo amenazas, la Educación Física y la práctica deportiva a sus seguidores y en especial a niñas y mujeres.

2.4 Del renacimiento gimnástico a la aparación de gimnástica educativa.

El surgimiento de un movimiento nuevo, a caballo de los siglos XIV y XV, como consecuencia de unas nuevas condiciones de vida propiciadas por cierta estabilidad y seguridad en

las ciudades, la mejora de las comunicaciones y el comercio, nuevos instrumentos como el astrolabio y el sextante que colaboraron en el desarrollo de la técnica naval, la invención de la imprenta que permitió la rápida difusión y popularización cultural, el contacto con otras culturas y gentes, etc. facilitaron y propiciaron un despertar en todos los campos de la actividad humana.

Este nuevo conjunto de inquietudes permite reencontrar la antigüedad clásica y por tanto redescubrir la “Gimnástica”. Los humanistas entre los que destaca J. Mercurial, emplearon desde el principio el término gimnástica en el mismo sentido utilizado por los griegos, el de arte de la gimnasia, entendido como el conjunto de ejercicios corporales que tenían como finalidad primera el mantena la salud y preservar el estado físico.

En torno a los años 1750 y 1775, según nos relata el profesor Erwin Mehl, tuvieron lugar dos acontecimientos de vital importancia para el progeso y popularización de los ejercicios corporales. Se trata, en primer lugar, del renacimiento de la gimnástica en la ciudad, en el ámbito rural y en el aristocrático nunca llegaron a extinguirse, y después de la aparición de la concepción educativa de la gimnástica gracias a las nuevas ideas promulgadas por los “filantrópicos”.

Como se sabe los filantrópicos representaban un movimiento pedagógico que apareció durante el siglo XVIII que recogían las ideas de la ilustración y defendían el caracter universal de la naturaleza humana y, por tanto, el derecho de una educación para todos.

Esta idea de igualdad propició el hecho de que la educación y también la gimnástica dejase de ser privilegio de determinadas clases sociales para tomar un talante popular, práctico y utilitario. El máximo representante de esta corriente es el pedagogo alemán J.B. Basedow que creó en Dessau un “taller de filantropía” y en donde el ejercício corporal y la higiene tenían gran importancia en los procesos educativos.

Hay que recordar, como no, la gran influencia que en este período ejercieron pensadores como J. Locke, J.J. Rousseau, … pedagogos como J.A. Comenius, J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, … que con sus ideas sobre el hombre y su naturaleza tuvieron, una influencia capital en la renovación pedagógica

y en la contemplación de la gimnástica como parte fundamental de la educación del niño.

2.5 El período de las escuelas gimnasticas.

A partir del siglo XIX y junto a la, ya anteriormente existente, concepción de la gimnástica médica e higiénica y a las recientes tendencias pedagógicas de la ilustración que nos conducen a la gimnástica educativa aparecen nuevas aportaciones. Los intentos de estructurar, sistematizar y dotar de método a la gimnástica configuran el período conocido como el de las escuelas gimnásticas que se desarrollaron, principalmente durante todo el siglo XIX.

Estas escuelas, al margen de identificarse con sus creadores, se ubican geográficamente en zonas muy concretas, sobresaliendo, en este sentido, la escuela alemana, la escuela sueca y la escuela francesa. Junto a ellas es imprescindible, si se quiere tener una visión de conjunto, contemplar además el modelo o movimiento deportivo inglés.

2.5.1 La escuela alemana.

En centroeuropa aparece la figura de Guts Muths, el patriarca de la gimnástica alemana, el cual concibe los ejercícios gimnásticos y las actividades físicas en un sentldo muy amplio. Todos los ejercícios son intrínsecamente útiles y educativos.

La división que hace de su sistema contempla tres grupos de ejercícios: 1) ejercícios gimnásticos verdaderos, 2) trabajos manuales y 3) juegos colectivos para la juventud.

Los “verdaderos” ejercícios abarcan entre otros a los militares, la danza, el baño, la natación, responder ante los peligros, ejercicios de fonaciones y ejercícios sensoriales.

Partiendo del sentido originario de Guts Muths, el también alemán P.L. Jahn defiende un modelo diferente, concibiendo ejercicios mucho más arriesgados y mucho mas complejos y difíciles e incluyendo aparatos, es el “turkunst”, que más tarde se transfomaría en la gimnástica artística o deportiva actual.

2.5.2 La escuela sueca.

Nachtegal lleva, en 1798, a Dinamarca la gimnástica de Guts Muths y es P.E. Ling quien propone un línea distinta de las anteriores introduciéndola en Suecia, es la “gimnastica sueca”, cuyo objetivo gira en tomo a la formación corporal y la postura, excluyendo casi totalmente los ejercícios de “performance”.

El método de P.E. Ling es, principalmente, analítico dentro de la totalidad, contempla ejercicios variados ejecutados desde posiciones diferentes: de pie, sentado, tendido prono, tendido supino, … utiliza cuernas, barras de suspensiones, escaleras de balanceos, … todo ello con el objetivo de hacer al joven más resistente a la fatiga y de moldear el cuerpo.

Se educa, también, la precisión por medio de saltos, volteretas y movimientos de agilidad y hay preocupación por la postura correcta y la corrección a través de los ejercícios. Posteriormente su hijo, H. Ling, elabora lo que se puede llamar el primer esquema de una lección de gimnástica en forma de “tabla gimnástica”.

2.5.3 La escuela francesa.

Entre la escuela alemana y la escuela sueca cabe reseñar la gran importancia que tuvo dentro del ámbito de la gimnástica la escuela francesa cuyo pionero fue el coronel, de origen valenciano, F. Amorós. Éste, a partir de las idea de Guts Muths y la adopción modificada de la gimnástica de aparatos de Jahn, crea y dirige en París el gimnasio normal militar, su método dominará el panorama de la gimnástica militar francesa durante más de medio siglo.

La escuela francesa llega a su máxima expresión educativa a principios del siglo XX cuando

G. Hébert crea el “método natural”, verdadero retorno a las actividades básicas del hombre primitivo involucrado profundamente en la naturaleza. Este caracter antropológico, por un lado, y de globalidad por otro, entroncó completamente con lás nuevas corrientes psicopedagógicas de la escuela nueva.

El “Bureau International des Éscoles Nouvelles” (B.I.E.N.), fundado en Ginebra por A. Ferrière incluye el método natural en uno de los 30 puntos, que en 1921 se aprobaron en Calais, como proclamatorios de la Escuela Nueva. El otro punto que hace referencia a la actividad física, dentro del contexto de dicha escuela nueva, son las actividades en la naturaleza.

2.5.4 El modelo deportivo inglés.

El modelo anglosajón promueve y propugna actividades físicas basadas en el juego, el atletismo y los deportes. Es un movimiento de línea distinta y que aparece en Inglaterra por medio del clérigo T. Arnold el cual propone una serie de actividades que, teniendo como base los juegos populares y determinadas actividades atléticas, permitan a las asociaciones y clubs medirse y competir para imponer su supremacía.

Esto le llevá a elaborar y a establecer un conjunto de normas generales para aquellos juegos más populares, caso del Rugby, y así poder jugar y determinar objetivamente un ganador en las contiendas. Esta reglamentación universal que permite la competición es la que mantiene a las diversas estructuras federativas tanto nacionales como internacionales y hace posible competiciones de ámbito mundial, como los juegos olímpicos modernos o los campeonatos del mundo.

Esta filosofía posibilita, además, cierta comunión de gentes y equipos deportivos por encima de regímenes políticos, órbitas culturales, lenguas y religiones.

2.6 La Educación Física: naturaleza y significado actual.

Hoy en día, cuando los profesores y maestros hablan de “Educación Física” lo suelen hacer para referirse al proceso y resultado de una acción educativa fomal y sistemática en donde la gimnástica, el deporte, el juego, la danza, … son inicialmente medios y posibilidades que, culturalmente, se nos ofrecen para conseguir los objetivos pedagógicos escogidos.

En etapas y ciclos educativos posteriores, y una vez conseguidas las finalidades básicas, esta concepción puede ampliarse en el sentido de que los elementos culturales utilizados corno medios pueden convertirse, a su vez, en objetivos.

Pedagógicamente hablando, tan correcto y lícito sería utilizar un deporte para educar determinadas estructuras del movimiento humano como plantearse el que nuestros alumnos aprendan su técnica específica para poder practicarlo correctame.

Podemos afirmar que, en la actualidad, la Educación Física, en cuanto a educación de procesos, entronca de pleno en las tendencias actuales de Ia nueva pedagogía que pretende formar alumnos que puedan adaptarse a un futuro excesivamente cambiante y hartamente incierto. El aprender a aprender o el aprender a ser priman por encima de el aprender por aprender.

Los contenidos educativos de los que emanarán las actividades físicas y ejercicios corporales a trabajar deben, inevitablemente, inspirarse en una inevitable posición ecléctica estructurada en base a:

A) La gimnástica, con todas sus connotaciones anteriormente expuesta, higiénica, corporal, orgánica, artística, natural, expresiva …, a la que hay que añadir nuevas posibilidades como la rítmica de J. Dalcroze y la danza natural de L. Duncan así corno todas las nuevas modas provenientes de otras órbitas como son las gimnásticas dulces, las gimnásticas orientales, las antigimnasias, el gimnjazz, las gimnásticas alternativas, etc.

B) El juego como componente lúdico‐popular y el deporte como componente agonístico‐competitivo.

Tanto el juego como el deporte tiene un alto componente motivacional por lo que es de fácil implantación por parte del maestro o profesor de Educación Física. El primero porque favorece la participación del alumno y el segundo porque facilita la performance y el rendimiento.

Todos ellos valores dominantes, por suerte o desventura, en la sociedad actual.

C) Por último, es necesario destacar un tercera fuente hasta ahora no contemplada, nos referimos a todo un conjunto de nuevas actividades como el surf, el parapente, el mountain‐bike, etc. que, paulatinamente, van entrando en el ámbito de laEducación Física y que se van incorporando, eso sí, con cierta precaución y de forma rnoderadada la escuela.

Estos deportes, de origen “auténticamente americano”, incorporan el riesgo y la aventura como elemento esencial. Queremos diferenciar este tipo de actividades del originario modelo deportivo de T. Arnold. Deportes como el baloncesto y el béisbol, aunque aparecen, se desarrollan y alcanzan su plenitud en norteamérica, son productos que responden a la filosofía y concepción anglosajona al igual que lo son el balonmano o el fútbol por poner dos ejemplos que tienen un origen europeo.

De todas maneras, dentro de la enseñanza primaria el maestro especialista en Educación Física deberá realizar un esfuerzo para poder escoger y temporalizar las actividades de tal manera que, al margen de su implantación cultural, se adapten a las posibilidales motrices de los alumnos a la vez que respondan también, en la medida de los posible, a sus necesidades e intereses personales.

3. ESTATUS ACTUAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. ¿CIENCIA O TECNOLOGÍA?

3.1 La Educación física como tecnoIogía pedagógica.

La Educación Física se define ante todo como una pedagogía y por tanto una educación del movimiento y de las estructuras motrices que lo hacen posible, utilizando para ello, como nos explica J. le Boulch, el propio movimiento.

Si nos atenemos al concepto de tecnología que nos presenta M. Bunge vemos que el conocimiento es, principalmente, un medio que hay que utilizar para alcanzar determinados fines prácticos.

El objetivo de la tecnología es la acción con éxito y no el conocimiento explicativo y puro más propio de la ciencia.

Mientras que la predicción científica dice lo que ocurrirá o puede ocurrir si se cumplen determinadas circunstancias, la previsión tecnológica sugiere como influir en las circunstancias para poder producir ciertos hechos o evitarlos.

La tecnología debe pues siempre elegir entre objetivos posibles, la ciencia no. El tecnólogo, una vez escogido el objetivo, busca e indica los medios adecuados, establece una relación de medios fin y prevee el resultado final del proceso.

La ciencia explica las leyes que rigen el mundo, la naturaleza y el hombre, leyes que si son ciertas y verdaderas son finalísticas en el sentido que pertenecen a sistemas cerrados. La tecnología utiliza el concocimiento de estos enunciados y leyes ya explicadas por las ciencias puras para actuar, en un sentido u otro, en sistemas abiertos. La tecnología o ciencia aplicada se define por el campo de intervención o actuación y las ciencias por los objetos materiales y formales que estudian.

Desde esta perspectiva la Educación Física, por ser intervención formativa sobre la motricidad y el movimiento humano, no puede concebirse sólo como conocimiento puro sino como un complejo entramado de conocimientos aplicables a Ia educación y a la formación del hombre por medio de la propia actividad motriz y, por tanto, debiera de catalogarse como tecnología educativa.

Es preciso destacar que para este estudio podemos utilizar indistintamente los conceptos de motricidad, movimiento y actividádes físicas por entender que son maneras distintas de interpretar distintos niveles organizativos del mismo fenómeno.

Lo primeramente observable y, por tanto, factible de objetivarse, una de las máximas aspiraciones del conocimiento científico, es el movimiento como manifestación empírica y fenomenológica que es percibida directamente por los sentidos y por tanto susceptible de descripción.

Cuando nos preguntamos y buscamos las causas que hacen posible que el ser humano se mueva de manera invariable e indistinta, independientemente de épocas y lugares, es cuando se puede utilizar el concepto de motricidad, entendido como el conjunto de todas las estructuras y funciones motrices.

Finalmente, cuando se toma como referencia niveles más supraestructurales de la persona humana nos encontramos con la existencia de proyectos no sóIo en la línea biológica sino también en la cultural. Según

J. Monod las actividades humanas responden siempre a una determinada teleonomía, bien natural, bien cultural. Es esta última dimensión, la cúltural, lo que hace posible desplazar los conceptos de motricidad y movimiento por otro de índole más contextual, el de actividades físicas.

3.2 La motricidad, el movimiento y las actividades físicas como objeto de estudio científico.

Cuando hablamos de motricidad, movimiento o actividades físicas no nos referimos a ningún cuerpo ni objeto de existencia independiente sino que hablamos de una cualidad, propiedad o característica específicamente humana. El movimiento existe en la medida que existen hombres individuales. Por tanto, cualquier conocimiento estructurado en tomo a esta cualidad ha de incluir en su conjunto, explícitamente o implícitamente, a la realidad humana.

Todo este conjunto de saberes en tomo a los diferentes niveles organizativos del movimiento humano, tanto filosóficos como científicos, constituyen las ciencias de la motricidad, las ciencias del movimiento humano o si se prefiere, ya hemos dicho que depende de la perspectiva de partida, las ciencias de la actividad física.

Epistemológicamente podriamos agrupar dichos saberes organizados en tomo a tres grupos diferentes:

A) Ciencias biológicas, que se ocupan de explicar objetivamente las estructuras, tanto a nivel morfológico como fisiológico, que hacen factible que el hombre se mueva.

Agruparíamos en este apartado los conocimientos facilitados por la Anatomía del Aparato Locomotor, la Fisiología del Ejercicio, la Antropometría, la Sistemática del Ejercicio, la Biomecánica

B) Ciencias Psicológicas, encargadas de analizar y describir dimensiones, preferentemente, conductuales, de la persona en movimiento.

Estas ciencias, en base a las posibilidades y limitaciones de las estructuras biológicas de la motricidad, constituyen el nexo entre lo biológico y lo cultural, lo infraestructural y lo supraestructural, el hombre animal y el hombre social. La Psicología Evolutiva, el Desarrollo Motor, el Aprendizaje Motor, la Psicofisiología, … serían disciplinas representativas de este grupo.

C) Teorías y filosofías de la actividad física y corporal, encontraríamos aquí hermenéuticas y modelos explicativos filosóficos y teleológicos de tipo más holístico y global en base a las interrelaciones existentes entre lo biológico, lo psicológico y lo cultural, entrando de lleno en el mundo de los valores, de las normas, de la ética y de la estética.

Disciplinas diacrónicas como La Antropología y la Historia de las Actividades Físicas y otras de tipo sincrónico como La Sociología de las Actividades Físicas, el Derecho Deportivo, la Dinámica de Grupos, la Gimnástica, el Deporte, el Juego, la Danza, el Arte Dramático, etc., participarían de este tercer tipo de saberes.

3.3 La motricidad, el movimiento y las actividades tísicas como campo de intervención tecnológica.

El campo de la motricidad, el movimiento y las actividades físicas, al margen de ofrecer un campo específico de estudio científico, presentan la posibilidad de intervención tecnológica a diferentes niveles, entre las que podemos resaltar:

1) El entrenamiento deportivo,

2) La rehabilitación motriz,

3) La organización y gestión de actividades físicas,

4) La gimnástica de mantenimiento,

5) La ergonomía,

6) La política deportiva,

7) Los equipamientos e instaláciones,

8) La legislación deportiva, …

9) La EDUCACIÓN FISICA.

Como es lógico cada uno de estos campos de aplicación requieren saberes de distinta procedencia y, por tanto, diferentes unos de otros.

En el caso de la “Educación Física” al maestro o profesor no le será suficiente poseer saberes procedentes, únicamente, del estudio de inagotables posibilidades de las manifestaciones de la motricidad humana, sino que le será necesario tener, además, conocimientos acerca de los procedimientos y maneras de enseñar los cuales les vendrán dados por las ciencias de la educación y la pedagogía.

La Educación Física, para lograr sus propósitos formativos, deberá basar, su intervención pedagógica en un corpus integrado de conocimiemos filosóficos, científicos y de tecnología pedagógica.

IV APLICACIÓN DIDÁCTICA

1. Realización de una unidad didáctica o de programación de carácter interdisciplinar.

Es posible, a partir de este tema, entroncar con otras áreas de contenidos, en especial con el área de ciencias sociales para hacer un recorrido histórico geográfico y también, por que no, antropológico de las actividades físicas a lo largo y ancho de la historia de la humanidad.

2. Proponer e imaginar actividades propias de la antigüedad: juegos, danzas, bailes, expresión corporal, fiestas rituales, …

Dentro de los bloques de contenidos referidos a los juegos, danzas y expresión introducir elementos relacionados con las diversas concepciones que el concepto de actividad física ha ido adquiriendo, de forma evolutiva, desde los orígenes hasta nuestros días.

Posibílidades:

1) Dramatización de una cacería propia de los hombres primitivos. Expresión de sentimientos de asombro, miedo, incredulidad, alegría, …, delante la magnitud e importancia de la presa. Organización de la caza distiibuyéndose las diferentes tareas y funciones. Rituales y danzas de agradecimiento.

2) Destinar un grupo de sesiones, preferentemente en épocas próximas a las vacaciones o períodos festivos, en donde los alumnos participen en la organización de unos verdaderos juegos atléticos de la antigüedad.

3) Programar e impartir sesiones gimnásticas, tomando como referencia las escuelas del siglo XIX (v.g. una tabla de gimnástica sueca) y las corrientes y tendencias educativas del primer tercio del siglo XX (v.g. una sesión del método natural tal como la concibió Hébert).

V PROPUESTAS DE TRABAJO

– Profundizar sobre la diferencia entre técnica, ciencia y tecnología, para poder aportar argumertos nuevos a la concepción tecnológica de la Educación Física.

– Describir las principales aportaciones de la pedagogía personalista a a educación en general y a la Educación Física en particular. Destacando las ventajas e inconvenientes de una tecnología educativa de carácter humanista.

– Concepciones dualistas y concepciones monistas a lo largo de la teoría de la Educación Física y el deporte.

– Desarrollar más ampliamente los conceptos de motricidad, movimiento y actividades físicas estableciendo el objeto material de una ciencia o grupo de ciencias que lo estudie formalmente.

– Integrar los conocimientos de este primer tema con los aportados por otros temas del temario de oposiciones.

– Diterencíar los conceptos de Gimnástica, Educación Física, Juego y Deporte.

– Elaborar una lista de calificativos que se pueden aplicar al término gimnástica. Indicar las diferencias substanciales entre los nuevos conceptos.

– Aportaciones de la filosofía, la antropología y la histona en el conocimiciento de las actividades físicas y de los modelos culturales elaborados en tomo a ellas.

– Establecer las principales diferencias entre ciencias puras y ciencias aplicadas, ciencias formales y ciencias empíricas, ciencias reales y ciencias ideales y ciencias díacrónicas y ciencias sincrónicas.

– La gimnástica, el juego y el deporte corno elementos educativos en la ensenanza primaria.

VI CUESTIONARIO DE PREGUNTAS

– ¿Qué disciplinas atléticas componían el pentalón en los juegos antiguos?

– ¿Cuáles son las causas de la excesiva proliferación terminológica en Educación Física?

– ¿Con cuál de los dos orígenes etimológicos de la palabra educación, se incardinaría la escuela tradicional? ¿Por qué?

– Physis y methaphysis en la concepción filosófica aristotéIica.

– ¿Qué diferencia había entre Ia palestra y el gimnásio en Grecia?

– ¿Qué se entiende por cultura de las actividades físicas?

– ¿Hasta que punto los deportes mantienen la primitiva función supervivencial del movimiento humano?

– Aportaciones del imperio romano y del cristianismo en la cultura de las actividades físicas y deportivas.

– ¿Qué diferencias significativas se pueden encontrar entre la escuela gimnástica alemana y la escuela gimnástica sueca?

– ¿Por qué la Educación Física no puede considerarse, en sentido estricto, como una ciencia?

– ¿Cuáles son los principales campos o dominios de aplicación en el campo de las actividades físicas?

– ¿Es necesario el conocimiento filosófico en las ciencias del movimiento?

– ¿Qué contenidos, desde una óptica cultural, utiliza la Educación Física en la escuela primaria?

– ¿Por qué el modelo deportivo aparece en el ámbito anglosajón?

– ¿Existen conocimientos compartidos entre el “entrenamiento deportivo” y la “Educación Física”? ¿Cuáles?