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Tema 9 – Habilidades, destrezas y tareas motrices. Concepto, análisis y clasificación. Actividades para su desarrollo.

Introducción.

Habilidades, destrezas y tareas motrices: conceptos.

Concepto de habilidad motriz.

Concepto de destreza motriz.

Concepto de tarea motriz.

Clasificación de las habilidades y tareas motrices.

Clasificación de las habilidades motrices.

Clasificación de las tareas motrices.

Análisis de las habilidades y tareas motrices.

Factores ligados al mecanismo de percepción.

4.1. a.Implicaciones pedagógicas.

Factores ligados al mecanismo de decisión.

Implicaciones pedagógicas.

Factores ligados al mecanismo de ejecución.

4.3. a. Implicaciones pedagógicas.

Actividades para su desarrollo.

Conclusiones.

Referencias bibliográficas y documentales.

INTRODUCCIÓN.

El análisis de las habilidades, destrezas y tareas motrices en su conjunto, es un área de estudio esencial dentro de la Educación Física, puesto que su conocimiento nos va a permitir favorecer y enriquecer todo el potencial motor de nuestro alumnado en su etapa de escolarización. La idea fundamental que se va a transmitir a lo largo de este tema es la importancia que tiene para nuestra área el conocimiento, por parte del profesor, de los elementos de análisis a considerar en cada uno de los mecanismos constitutivos de las habilidades y tareas motrices, con la intención de disponer de un modelo de progresión didáctica que haga posible una mejor actuación pedagógica.

Así, podremos aplicarlos como estrategias de aprendizaje en las diferentes situaciones motrices pedagógicas. Además, en este tema se analizan los conceptos y clasificaciones existentes sobre las habilidades y tareas motrices y cuáles son las actividades más adecuadas para su desarrollo.

Por todo ello podemos decir que nos encontramos ante un tema clave, ya que cada día es más evidente para nuestro alumnado la necesidad de que adquiera una autonomía motriz lo más amplia posible que les permita adaptarse a cualquier situación; así, las destrezas y habilidades motrices básicas dentro del marco del aprendizaje se convierten en un recurso inagotable de enriquecimiento motor, favorecedor del desarrollo integral del alumno. Esto es así puesto que las habilidades y destrezas motrices básicas constituyen la base de cualquier ejecución específica, a partir de la cual cada alumno puede desarrollar y obtener el máximo de sus posibilidades motrices. Así pues, las habilidades y destrezas motrices básicas pueden ser consideradas como el alfabeto del movimiento humano, generando cualquier tipo de respuesta motriz que pueda dar el alumno; de ahí su enorme importancia.

A nivel pedagógico, el uso de las habilidades y destrezas motrices básicas se basa en la suposición de que, en tanto en cuanto se mejore la ejecución de las diferentes familias de movimientos, el alumno tendrá una mejor y más amplia base motriz que le permitirá dar respuestas más eficaces a las diferentes situaciones específicas que se le puedan presentar.

Nos encontramos ante un tema de singular importancia, ya que si realizamos un trabajo adecuado de las habilidades, destrezas y tareas motrices en este nivel educativo estaremos contribuyendo a que se cumplan los objetivos que el Currículo prescribe para el área de Educación Física en la Educación Primaria.

Dado el carácter globalizador de la Educación Física en la Educación Primaria, con las actividades en las que trabajaremos las habilidades, destrezas y tareas motrices desarrollaríamos todos y cada uno de los objetivos curriculares, sin embargo el trabajo de estas capacidades incide principalmente en los siguientes objetivos (RD 1513/2006):

Objetivo nº 3:

“Utilizar sus capacidades físicas, habilidades motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación”.

Objetivo nº 4:

“Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y artístico-expresivas”.

Estos objetivos se desarrollan a través de los bloques de contenido. El desarrollo es factible a través de todos ellos, sin embargo señalamos los que inciden especialmente en este desarrollo. Estos son (RD1513/2006):

Bloque 2: Habilidades motrices.

Este tema es un pilar muy importante tanto para el desarrollo armónico, saludable y físico de nuestros alumnos, como para el conocimiento del maestro/a de Educación Física, para poder aplicar las actividades y juegos de manera equilibrada y ajustada a cada etapa, ciclo, unidad didáctica, clase y alumnado. Haciendo una relación con el contenido del tema con respecto al temario, vemos que junto con el tema 10 “Evolución de las Capacidades Motrices” y al tema 17 “Desarrollo de las Capacidades Físicas Básicas” forman el bloque de Condición Física.

HABILIDADES, DESTREZAS Y TAREAS MOTRICES. CONCEPTOS:

Repasando la literatura de la Educación Física nos encontramos con que existe una gran confusión a la hora de definir y diferenciar todos estos conceptos, ya que con frecuencia suelen usarse como sinónimos, cuando en realidad no lo son.

Por ello lo primero que debemos hacer es delimitar estos conceptos para evitar confusiones terminológicas. Esta confusión afecta directamente a los términos de habilidad y destreza motriz:

Para algunos autores “habilidad” se refiere a un movimiento de carácter más bien natural e innato, mientras que el de “destreza” lo hace a un movimiento de carácter más bien adquirido o aprendido.

Para otros “habilidad” se vincula con la capacidad de relacionarse con el entorno mediante el desplazamiento, y destreza con la capacidad de relacionarse con el entorno a través de la manipulación de objetos.

Para otros “habilidad” conlleva un carácter de movimiento global del cuerpo, y destreza conlleva un carácter de movimiento más fino y manual.

Sintetizando podemos definir como habilidades y destrezas básicas las siguientes: 1-Desplazamientos, 2-Saltos, 3-Giros, 4-Equilibrios, 5-Lanzamientos y Recepciones. Agrupando las habilidades en desplazamientos, saltos, giros y equilibrios y las destrezas en lanzamientos y recepciones.

Concepto de habilidad motriz.

Son varios los autores que han definido el término de habilidad motriz, de entre ellos destacan:

Guthrie (1957) “es la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un máximo de éxito y, a menudo, un mínimo de tiempo, de energía o de las dos”.

B. Knapp (1963) “es la capacidad adquirida por aprendizaje, de producir unos resultados previstos con el máximo de certeza y frecuentemente, con el mínimo dispendio de tiempo, de energía o de ambas cosas “.

B.J.Cratty (1973) “es la tarea que incluye la necesidad por parte del sujeto de moverse con precisión, fuerza y/o potencia en diferentes combinaciones”

Singer (1986) “es toda acción muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecución con éxito de un acto deseado”.

De todas estas definiciones podemos deducir que la habilidad motriz es un acto motor realizado de forma natural en el que se busca la máxima perfección, ahorro energético y velocidad de ejecución; por lo tanto el que un alumno haya adquirido o no una habilidad dependerá del grado de aproximación entre los resultados y el objetivo previsto.

Concepto de destreza motriz.

Según diferentes autores la podemos definir como:

Labam y Lawrence: “economía de esfuerzo utilizada por un alumno cuando efectúa un movimiento complejo”.

Cratty: “dominio y control que se tiene de la actividad neuromuscular para realizar actos motores que requieran manipulación y manejo de objetos”.

Ya hemos visto al comienzo del apartado 2 cuáles son las diferencias entre los conceptos de habilidad y destreza motriz, quedando claro que el término destreza motriz se refiere a toda actividad motriz que incluye la manipulación o manejo de objetos, y su adquisición se produce cuando el alumno empieza a acortar la distancia que existe entre el movimiento ejecutado y el esquema motor elegido. A medida que las respuestas se aproximan en exactitud al esquema motor elegido, estamos ante la conducta diestra.

Por lo tanto, como características propias de la destreza motriz tenemos:

Eficiencia, en cuanto al éxito.

Economía, de gestos o movimientos.

Especificidad, en cuanto a su forma.

Complejidad, en cuanto a su nivel de ejecución, ya que la destreza motriz implica la capacidad de controlar el sistema neuromuscular.

Concepto de tarea motriz.

Según diferentes autores:

Robb: “es el acto específico que se va a realizar para poner de manifiesto una determinada habilidad, ya sea motriz o perceptiva”.

Sánchez Bañuelos: “es toda progresión de ejercicios encaminados a lograr una habilidad o destreza”.

Parlebas: “conjunto eficazmente organizado de condiciones materiales y de obligaciones que definen un objetivo para la consecución del cual es necesario la puesta en juego de conductas motrices por parte de uno o más participantes”.

Famose: “es la actividad que de forma determinada y obligada, debe realizar el alumno y a través de cuya ejecución pretendemos el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices”.

Por lo tanto la tarea motriz específica es toda actividad de índole física en torno a la consecución de un objetivo concreto y con unos condicionamientos precisos y bien definidos en su realización; es decir, son las actividades en que se traducen los contenidos de las sesiones.

Las tareas motrices específicas implican un principio de eficiencia en el movimiento, que condicionará la estructura de la tarea motriz y su técnica de ejecución. Cualquier tarea motriz, por compleja que sea, resulta de la combinación de habilidades y destrezas básicas. Como consecuencia, la adquisición de tareas motrices se facilita por la transferencia positiva que supone el haber adquirido en etapas anteriores las habilidades y destrezas básicas.

Como veremos más adelante en el apartado dedicado a su análisis y clasificación, toda tarea motriz posee una estructura que consta de los siguientes elementos:

Objetivo de la tarea

Operaciones a realizar

Material necesario

CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES Y TAREAS MOTRICES.

Son muchas las clasificaciones existentes y todas ellas nos permiten realizar una determinada habilidad motriz y estudiar cuál es la tarea a realizar para su aprendizaje.

Por lo tanto, estas clasificaciones permiten ordenar las habilidades en función de exigencias específicas de aprendizaje, pretendiendo ofrecer al profesor de Educación Física información para el desarrollo de una mejor acción didáctica que le permita analizar y conocer mejor las tareas motrices que utilizará y propondrá a lo largo del proceso educativo.

En definitiva, lo que se pretende con estas clasificaciones es ofrecer unas puntos básicas de referencia que ayuden a organizar y estructurar la acción didáctica.

Estas clasificaciones responden pues a unos intereses pedagógicos, al ofrecer la posibilidad de:

Trabajar con niveles graduales de dificultad permitiendo hacer progresiones, de lo fácil a lo difícil

Tomar conciencia de las similitudes y diferencias entre las diferentes habilidades y establecer relaciones entre ellas.

Conocer y decidir en qué aspectos debe ponerse el énfasis durante las sesiones de práctica.

Determinar los requisitos necesarios para cada habilidad motriz.

Clasificación de las habilidades motrices.

Son muchos y variados los criterios de clasificación de las habilidades motrices, destacando los siguientes:

Según el grado de participación corporal (Cratty).

Según Cratty en función de la participación de pequeños o grandes grupos musculares en el movimiento, distingue entre:

Habilidades motrices globales o gruesas: son aquellas que implican movimientos amplios en los que intervienen grandes grupos musculares y que suponen un grado de esfuerzo significativo. Ejemplo: correr, saltar.

Habilidades motrices finas: son aquellas que no exigen grandes esfuerzos ni grandes movimientos y no implican la movilización de grandes masas musculares, pero sí exigen un alto grado de precisión. Ejemplo: tiro con arco.

Ahora bien, no existe una división total entre ambos tipos de habilidades, siendo más correcto hablar de habilidades predominantemente globales o predominantemente finas.

Según el grado de control ambiental (Poulton, 1957).

Según sean las condiciones de estabilidad del entorno en las que tiene lugar las habilidades motrices y el tipo de feed-back utilizado en su control, distingue entre:

Habilidades motrices abiertas: son aquellas donde el grado de incertidumbre del entorno es elevado, ya que el medio donde se desarrollan es variable, inestable e incierto. Para su realización es necesario el circuito de feed-back externo o periférico, donde la información visual y el conocimiento de los resultados es de gran importancia, exigiendo una gran demanda perceptiva. Ejemplo: fútbol, baloncesto.

Habilidades motrices cerradas: son aquellas en las que las condiciones del medio son estables, fijas y no varían, ya que no hay ningún grado de incertidumbre espacial. Para su realización es necesario el circuito de feed-back interno, donde el conocimiento de la ejecución y como consecuencia la automatización por repetición tiene una gran importancia. Ejemplo: salto de trampolín.

Según el grado de participación cognitiva (B.Knapp, 1963).

Basándose en el sistema de clasificación de Poulton, en función de las condiciones de estabilidad del entorno y del grado de percepción necesario, distingue entre:

Habilidades motrices predominantemente perceptivas: son aquellas en las que el individuo está mediatizado en su ejecución motriz por los cambios que se produzcan en el entorno, en los que en todo momento la acción depende del entorno y ha de estar regulada por la situación externa y ajustarse a ella. Por ello los factores perceptivos son de gran importancia. Ejemplo: fútbol, balonmano.

Habilidades motrices predominantemente habituales: son aquellas en las que las condiciones del entorno son supuestamente estables, se caracterizan por un fuerte grado de estereotipación, en donde el factor importante es la ejecución más mecanizada, estable y previsible de la habilidad. Ejemplo: lanzamientos en atletismo.

De estas dos últimas clasificaciones se deduce que el profesor de Educación Física cuando va a enseñar a sus alumnos una tarea compleja, puede facilitar su aprendizaje reduciendo la complejidad del entorno para más tarde ir dificultando la tarea al aumentar la complejidad del mismo.

Según el grado de control ambiental del sujeto sobre la acción (Singer, 1980).

Singer sintetiza las dos clasificaciones anteriores y así, atendiendo a la percepción del entorno y al control del movimiento distingue entre:

Habilidades motrices de regulación externa: comprenden las del tipo predominantemente perceptivas y abiertas; por tanto precisan una constante participación perceptiva (feed-back externo) en las que el sujeto debe adaptarse y ajustar sus movimientos, a elementos externos a él.

Habilidades motrices de regulación interna o autorregulación: comprenden las de tipo predominantemente habituales y cerradas; por tanto en ellos el movimiento se regula por medio del feed-back interno que tiene el sujeto de la acción que está realizando, lo que le permite decidir cuándo y cómo realizar la acción.

Habilidades motrices de regulación mixta: son aquellas que presentan en mayor o menor grado características de las dos anteriores. Ejemplo: natación 100 mts. libre, en la que la salida presenta regulación externa y a partir de ahí regulación interna.

Según el grado de duración del movimiento (Fitts y Posner).

Estos autores realizan esta clasificación en función del patrón temporal del movimiento (principio y final de la tarea, relación temporal entre estímulos y respuestas) y de su grado de continuidad; en definitiva, en función de la posibilidad o no de realizar el ajuste motor, distinguiendo entre:

Habilidades motrices discretas o discontinuas: son aquellas donde se observa claramente un movimiento unitario con un principio y un final fijos, en los que no existe prácticamente posibilidad de ajuste o rectificación del movimiento una vez iniciado. Ejemplo: una salida de natación.

Habilidades motrices continuas: son aquellas que no tiene un final claramente establecido en el tiempo o en el espacio, ni un orden fijo en los movimientos que la componen. En ellos es posible el ajuste motor del movimiento sobre la marcha o rectificación del mismo. Ejemplo: nadar, correr, montar en bicicleta.

Habilidades motrices seriadas o cíclicas: son aquellas que están compuestas por una sucesión de acciones claramente establecidas desde el principio al final, y suponen la realización del mismo esquema de movimientos repetidos consecutivamente, siendo posible en ellos realizar los ajustes o rectificaciones sobre la marcha. Ejemplo: correr, botar el balón.

Según la disponibilidad del feed-back (Singer).

Singer basa esta clasificación en función del mayor o menor grado de disponibilidad de los mecanismos de feed-back, distinguiendo entre:

Aquellas en las que el feed-back es posible durante la realización de la habilidad debido a su lentitud y duración.

Aquellas en las que el feed-back sólo es posible al final de su realización debido a su rapidez.

Según el estado inicial del individuo y el objeto (Fitts, 1975).

Fitts propone este sistema para analizar las tareas motrices en las que se manejan objetos, estableciendo cuatro categorías de menor a mayor complejidad:

Persona y objeto estáticos. Ejemplo: recoger un objeto del suelo desde la posición de pie.

Persona estática y objeto en movimiento. Ejemplo: recibir un pase desde una posición estática.

Persona en movimiento y objeto estático. Ejemplo: dar un pase en carrera a un compañero que está parado.

Persona y objeto en movimiento. Ejemplo: dar un pase en carrera a un compañero que está en movimiento.

Clasificación de las tareas motrices.

Según diferentes autores tenemos las siguientes clasificaciones:

Según Riera.

Según este autor y refiriéndose a las tareas motrices deportivas, éstas se pueden clasificar en función de la presencia o ausencia de la oposición y/o colaboración de otras personas:

En las tareas con oposición, dos contrincantes o equipos intentan mutuamente influir y modificar las acciones de sus oponentes de una forma deliberada, sea para ocupar una zona, alcanzar un móvil o cambiar la posición y la estabilidad de sus oponentes.

En las tareas con colaboración, un equipo integrado por dos o más deportistas, tiene un objetivo común que sólo puede conseguirse mediante la participación conjunta y coordinada de todo el equipo. Por ello podemos agrupar las tareas motrices deportivas en cuatro grupos:

Tareas sin oposición ni colaboración: saltos y lanzamientos en atletismo.

Tareas sin oposición y con colaboración: gimnasia rítmica colectiva.

Tareas con oposición y sin colaboración: boxeo.

Tareas con oposición y con colaboración: balonmano, baloncesto.

3.2.b. Según Famose.

Este autor establece dos sistemas de clasificación de las tareas motrices aludiendo a su naturaleza y a su estructura:

Naturaleza:

Según su naturaleza y referido al tipo de fuentes requeridas y movilizadas para realizar la tarea, éstas pueden ser:

Tareas con predominio energético.

Tareas con predominio informacional.

Tareas con predominio expresivo y/o afectivo.

Estructura:

Como ya hemos visto toda tarea motriz posee una estructura que consta de estos elementos:

Objetivo de la tarea, es decir, qué es lo que hay que hacer.

Operaciones a realizar, es decir, cómo hay que hacerlo.

Material necesario, que puede utilizar el alumno para conseguir el objetivo propuesto.

Famose establece un sistema cualitativo de clasificación de las tareas motrices tomando como criterio la estructura o el grado de definición de estos tres elementos, lo que será de gran utilidad a nivel didáctico. Así, en función de si el profesor da poca o mucha información al alumno para que éste realice la actividad prevista, Famose establece tres grandes clases o tipos de tareas:

Tareas definidas: en ellas todos sus elementos se han especificado, por lo que implican un mínimo grado de libertad y responsabilidad por el alumno, relacionándose con los estilos de enseñanza de mando directo y asignación de tareas.

Tareas semidefinidas: en ellas se específica el objetivo de la tarea y el material necesario, pero no se especifican las operaciones a realizar, por lo que implican un mayor grado de libertad y responsabilidad para el alumno.

Tareas no definidas: en ellas no se especifican ninguno de sus elementos, animando al alumno a que actúe de manera creativa, por lo que implican el máximo grado de libertad y responsabilidad para el alumno, relacionándose con los estilos de enseñanza basados en la creatividad como la resolución de problemas y el descubrimiento guiado.

ANALISIS DE LAS HABILIDADES Y TAREAS MOTRICES.

La importancia de este análisis radica en que el profesor va a poder disponer de los conocimientos necesarios para estudiar los aspectos fundamentales de las habilidades y tareas motrices para su enseñanza y aprendizaje. Así, al llevar a cabo este análisis el profesor va a poder elaborar, selecconar y organizar las habilidades y tareas motrices, en función de los objetivos educativos establecidos y en relación con las posibilidades de los alumnos y los recursos disponibles.

En definitiva, este análisis nos permite:

Analizar las actividades complejas, descomponiendo sus elementos fundamentales.

Identificar las razones de un fracaso, sustrayendo una a una en la tarea compleja las dificultades que lo constituyen.

Modificar la complejidad de la tarea, adaptándola a los objetivos deseados y a los recursos disponibles.

Para llevar a cabo este análisis vamos a seguir a Sánchez Bañuelos que ha buscado una aplicación didáctica de diversos sistemas de clasificación y ha propuesto una serie de criterios que permiten la valoración objetiva, aunque cualitativa, de la dificultad de las tareas, analizando para ello la complejidad de cada uno de los mecanismos que interviene en la resolución de una habilidad motriz (perceptivo, decisional y ejecutivo).

Y ello es así puesto que las conclusiones tomada a raíz de los modelos de Welford y Marteniuk (Procesamiento de la información) nos llevan a considerar que a efectos de enseñanza, las tareas motrices deben ser analizadas y clasificadas al efecto, en función de sus exigencias de aprendizaje, más que en función de similitudes o diferencias de carácter externo.

Así vamos a realizar este análisis siguiendo a Sánchez Bañuelos, en función de estos tres mecanismos:

Factores ligados al mecanismo de Percepción.

Los elementos de análisis que ofrece este mecanismo son:

Condiciones del entorno.

Tipo de control del movimiento.

Estado inicial del individuo y objeto.

Propósito de la tarea en relación a la movilización de objetos.

Tipo y nivel de estimulación.

Según las condiciones del entorno.

Ver apartado 3.1.3. “Grado de participación cognitiva”.

Tipo de control del movimiento.

Ver apartado 3.1.4. “Grado de control ambiental del sujeto sobre la acción“.

Estado inicial del individuo y objeto.

Ver apartado 3.1.7. “Estado inicial del individuo y objeto “.

Propósito de la tarea en relación con la movilización de objetos.

Roob, partiendo del análisis anterior y teniendo en cuenta el estado del objeto y la persona, el tipo de control necesario y las circunstancias que mediatizan el movimiento, distingue en cuanto al mecanismo perceptivo:

Manipulaciones: se actúa sobre un objeto estático produciendo un cambio de posición del mismo en el espacio. Son sencillas a nivel perceptivo.

Lanzamientos: Se actúa sobre un objeto inicialmente estático para incidir en el entorno lejano. La exigencia en la ejecución de estas tareas puede ser de distancia, velocidad, precisión o combinada.

Golpeo: es una variación de los lanzamientos con una exigencia de precisión sobre un blanco que puede ser fijo o móvil.

Intercepción: Implica la necesidad de calcular la trayectoria de un objeto en movimiento, pudiendo darse dos circunstancias:

Móvil buscándonos,

Móvil evitándonos.

Las tareas que impliquen una intercepción son las que presentan una mayor dificultad a nivel perceptivo.

Tipo y nivel de estimulación.

La complejidad perceptiva de la tarea puede y debe ser valorada por el profesor para plantear situaciones de enseñanza progresiva, en las que la siguiente gradación de complejidad puede variar según:

Número de estímulos necesarios a los que debe atender.

Número de estímulos presentes.

Velocidad y duración del estímulo.

Intensidad del estímulo.

La extensión en la que el estímulo puede ser conflictivo o confuso.

ELEMENTO DE ANÁLISIS

MENOR COMPLEJIDAD

MAYOR COMPLEJIDAD

 

Según las condiciones del entorno

Predominantemente habituales (entorno estable)

Predominantemente perceptivas (entorno cambiante)

 

Según el tipo de control prioritario

Cerradas, de autorregulación

Abiertas, de regulación externa

 

Según el estado inicial de individuo y objeto

Individuo y objeto estáticos

Objeto e individuo en movimiento

 

Objeto en movimiento, individuo estático/Objeto estático, individuo en movimiento

 
 
 

Según el propósito de la tarea en relación a la movilización de objetos

Lanzamiento a distancia

Lanzamiento de precisión

 

Intercepción del móvil buscándonos

Intercepción de móvil evitándonos

 

Golpeo de objeto estático

Golpeo de objeto en movimiento

 

Según el tipo de estimulación

Pequeño numero de estímulos a atender

Gran número de estímulos a atender

 

Pequeño número de estímulos presentes

Gran número de estímulos presentes

 

Baja velocidad y mucha duración del estímulo

Alta velocidad y poca duración del estímulo

 

Estímulos poco confusos/ conflictivos

Poca intensidad del estímulo

 

Mucha intensidad del estímulo

Estímulos confusos/ conflictivos

 

4.1.a. Implicaciones pedagógicas para la enseñanza y aprendizaje de las habilidad y tareas motrices con respecto al mecanismo de percepción.

Número de estímulos fundamentales a los que es preciso atender.

En el primer ciclo de Primaria la adaptación se da en un espacio conocido y estable, con el fin de que el mecanismo de percepción sea estable.

En el segundo ciclo la percepción ya es más compleja, pues se trata de entornos diferentes y con los desplazamientos de los compañeros, a los que se deberá adaptar. Y en el tercer ciclo se modifican los medios (acuático, montaña) y los materiales, aumentando los estímulos externos.

Dominio espacial y temporal necesario para realizar la tarea.

En el primer ciclo de Primaria la percepción espacial y su orientación giran en torno al propio alumno, ya que se considera el centro de todo. También van interiorizando el tiempo, a través de las percepciones concretas que tienen de la secuencia de sus acciones, así como de la forma de realizarlas. En el segundo ciclo mejoran sus percepciones espaciales, pues son capaces de tener otros puntos de vista, situando los objetos en relación unos con otros. En cuanto a la percepción temporal, asocian los acontecimientos vividos y de esta relación deducen la duración. En el tercer ciclo la percepción espacial ha evolucionado bastante y los alumnos pueden orientarse estando en movimiento; tanto ellos como los demás; también ha mejorado la percepción temporal y ya no sólo reproducen ritmos aprendidos, sino que son capaces de combinar los aprendidos y crear otros nuevos.

Atención.

También evoluciona a lo largo de esta etapa, así en el primer ciclo los alumnos poseen una atención fluctuante, dispersa y polarizada hacia aspectos poco relevantes del juego o de la actividad. En este ciclo, la maduración progresiva que sufren los alumnos, así como la motivación que suponen las actividades lúdicas, con las que deben plantearse las tareas motrices, hacen que su atención se mantenga durante un mayor tiempo, consiguiendo así mejores aprendizajes. En el segundo y tercer ciclo la atención se fortalece, siempre que las tareas no exijan una complejidad elevada de percepción espacio-temporal, dada su imposibilidad de memorizar secuencias largas de movimientos. En estos ciclos mejora la recepción e integración de las informaciones visuales y auditivas.

Es necesario pues, desarrollar una atención selectiva, ya que toda tarea con un alto componente perceptivo necesita por parte del alumno una estimación de la importancia que tienen los estímulos presentes para la ejecución de dicha tarea.

A través del aprendizaje, el alumno debe legar a identificar y atender selectivamente a aquellas características del entorno que van a tener una mayor influencia en la organización del movimiento, es decir deberá desarrollar una atención selectiva. Así aprenderá a concentrarse en aquellos estímulos que son realmente importantes e ignorar aquellos otros que no influyen en la organización de la tarea.

A este propósito,-Arend propone dos fases en la enseñanza de las tareas cuya complejidad sea alta:

Fase de familiarización con las peculiaridades perceptivas.

Fase de introducción a la ejecución del movimiento.

El alumno aprenderá a familiarizarse con las peculiaridades perceptivas de la tarea mediante una observación sistemática encauzada por el profesor, a través de la cual el alumno irá progresivamente desarrollando su capacidad de atención selectiva. Sobre esta base se introducirá la ejecución del movimiento.

Desarrollar la capacidad de anticipación perceptiva.

La podemos definir como la acción propia originada en una interpretación perceptiva correcta de los estímulos ocasionados en el entorno antes de que el resultado se materialice. El proceso por el cual el alumno aprende a anticipar, es decir, a percibir correctamente con tiempo suficiente a partir de unos pocos datos la totalidad de la acción, comporta una serie de aprendizajes en relación con el desarrollo de la atención selectiva, que logran, como producto final, una sorprendente capacidad de respuesta. Se deberá propiciar el uso de la anticipación, sobre todo en los juegos y deportes colectivos.

El profesor debe ser capaz de estructurar el entorno.

De esta manera los aspectos importante se harán evidentes por sí mismos, es decir, debe ser capaz de aprender a codificar correctamente la información necesaria para la posterior ejecución de la tarea.

Factores ligados al mecanismo de decisión.

El grado de complejidad de una tarea motriz en cuanto a este mecanismo depende de estos factores:

Número de decisiones.

Número de respuestas alternativas en cada decisión.

Tiempo requerido para la toma de decisión.

Nivel de incertidumbre con el que se toma la decisión.

Nivel de riesgo que comporta la decisión.

Orden secuencial de las decisiones.

Número de elementos que es necesario recordar para tomar la decisión.

Número de decisiones.

Cuanto mayor sea el número de decisiones que hay que tomar, mayor será la complejidad de la tarea.

Número de alternativas en cada decisión.

Mayor complejidad a mayor número de respuestas alternativas posibles.

Tiempo requerido para la toma de decisión.

Cuanto menor sea este tiempo más compleja será la tarea.

Nivel de incertidumbre con el que se toma la decisión.

Si los factores en los que se basa la decisión son fijos o variables determinarán una menor o mayor incertidumbre respectivamente.

Nivel de riesgo que comporta la decisión.

Este riesgo se puede reducir mediante la progresión en el aprendizaje, ejemplo típico de las tareas de acrobacia y agilidad, estableciendo para ello situaciones de práctica inicial suficientemente tranquilizadoras para el alumno.

Por lo tanto es imprescindible conocer cuál es el origen concreto del temor del alumno y cuáles son las sensaciones que tiene que aportarle la práctica para que vaya familiarizándose con la tarea y adquiera confianza en si mismo.

Así pues, a la hora de abordar tareas que impliquen un alto riesgo, la sistemática didáctica deberá estar basada en:

Analizar las causas del peligro real y subjetivo, es decir, qué es lo que puede lastimar al alumno y qué es lo que, además, el alumno piensa que puede lastimarle.

Familiarizar al alumno con las sensaciones básicas de las que depende la seguridad.

Proporcionar situaciones de práctica progresiva en las que el riesgo esté atenuado.

Dar pautas concretas de actuación segura en el momento en que el alumno se enfrenta a la situación de ejecución global.

Orden secuencial de las decisiones.

Hay tareas llamadas de alta organización que implican una secuencia de acción fija con un encadenamiento de decisiones previsto de antemano, y por lo tanto con menor dificultad; y tareas de baja organización, con una secuencia de decisiones en un entorno cambiante y por lo tanto de mayor dificultad.

Número de elementos que es necesario recordar para tomar la decisión.

Cuanto menor sea este número, menor será la complejidad de la tarea.

ELEMENTOS DE ANÁLISIS

MENOR COMPLEJIDAD

MAYOR COMPLEJIDAD

Número de decisiones

Escaso número de decisiones

Gran número de decisiones

Número de alternativas en el propósito de la tarea

Propósito único

Multiplicidad de propósitos

Número de propuestas motrices alternativas en cada decisión

Propuesta motriz única

Multiplicidad de propuestas motrices

Velocidad requerida para la decisión

Mucho tiempo para decidir

Tiempo de decisión muy breve

Nivel de incertidumbre

Los factores en que se basa la decisión son fijos

Los factores en que se basa la decisión son variables

Nivel de riesgo

La decisión no comporta riesgo

La decisión comporta riesgo

Orden secuencial de las decisiones

Orden fijo de la secuencia motriz (programa lineal)

Orden variable de la secuencia motriz (programa ramificado)

Número de elementos que es necesario recordar

Pocos elementos a memorizar y recordar

Muchos elementos a memorizar y recordar

4.2. a. Implicaciones pedagógicas para la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y tareas motrices con respecto al mecanismo de decisión.

Hay que tener en cuenta las posibilidades y limitaciones de los alumnos de Primaria en cada ciclo. El alumno debe estar en disposición de entender el problema que le planteamos como paso previo para estar en disposición de elegir una respuesta y decidir en el momento oportuno, por ello el profesor deberá utilizar los recursos que sean más comprensibles y asimilables para los alumnos, teniendo en cuenta qué posibilidades tiene de comprender el problema de decisión planteado y si, efectivamente, tiene adquiridos esquemas básicos para responder y cuándo responder:

En el primer ciclo es capaz de resolver problemas motores, variando alguna condición de los que ya sabe resolver; elabora esquemas motores nuevos (golpear, tirar, saltar) y puede aplicar esquemas ya conocidos (gatear, correr, saltar).

En el segundo ciclo el alumno progresa en al resolución de problemas motores, siendo él mismo quien proponga varias estrategias para resolver un mismo problema; también elabora nuevos esquemas motores (rodar, trepar, transportar).

En el tercer ciclo es capaz ya de resolver problemas motores relacionando estrategias de resolución en función de diferentes criterios (economía, originalidad, eficacia).

El aprendizaje decisional irá encaminado a desarrollar la capacidad de elaboración y selección de respuestas, es decir, de decidir “¿cómo actuar?” ante la situación una vez que ésta ha sido interpretada. En definitiva, tratar de desarrollar la lógica motriz de los alumnos. El mecanismo de decisión es el medio a través del cual el alumno aplica su capacidad cognitiva, por ello si la Educación Física quiere tener incidencia real en la formación integral, debe tener en cuenta en sus programaciones, el desarrollo de aquellas habilidades motrices que implican un alto nivel de participación del mecanismo de decisión.

Valorar el potencial educativo de las tareas que ponen en juego la capacidad de decisión de los alumnos, potenciando su utilización en las sesiones de Educación Física.

Factores ligados al mecanismo de ejecución.

En este mecanismo hay que tener en cuenta dos aspectos:

Aspectos cualitativos de la ejecución: coordinación neuromuscular. Definen el nivel de coordinación neuromuscular que precisa la actividad motriz a realizar; a mayor grado de coordinación requerida mayor complejidad tendrá el aprendizaje y ejecución de dicha tarea. Los factores de los que depende este aspecto cualitativo son:

Número de grupos musculares implicados.

Estructura del movimiento.

Velocidad de ejecución requerida.

Precisión requerida en la ejecución.

Aspectos cuantitativos de la ejecución: condición física. Definen el nivel de condición física requerido para la ejecución de la tarea, distinquiéndose entre:

Características heredadas, no susceptibles básicamente de mejora (tiempo de reacción, tipo y número de fibras musculares, condiciones biomecánicas).

Características modificables con la práctica y el entrenamiento, que suponen una capacidad de adaptación al esfuerzo que requiere la ejecución de la tarea. (resistencia, velocidad, fuerza, flexibilidad).

4.3. a. Implicaciones pedagógicas para la enseñanza y aprendizaje de las habilidad y tarea motrices con respecto al mecanismo de ejecución.

La condición física será desarrollada no de forma específica, sino globalizada en cada una de las habilidades y destrezas básicas. En el primer ciclo se atenderán las ejecuciones de las tareas pero será en el segundo cuando se dé más importancia a la adquisición de los esquemas motores adecuados a cada situación concreta y diversa y se pida una calidad de ejecución en las ya conocidas. Ya en el tercer ciclo se seleccionará, y elaborarán los esquemas más económicos y eficaces de las habilidades y destrezas básicas, ya que se supone una mayor coordinación y equilibrio, un mayor control y dominio motor corporal.

Dado el carácter general de los programas y esquemas motores, habrá que proponer situaciones variadas de práctica con la finalidad de aumentar la riqueza motriz y de crear patrones motores que, lejos de la estereotipación de un gesto único, sean capaces de adaptarse a múltiples y variadas condiciones de ejecución.

Utilizar de forma adecuada las diferentes posibilidades que el material y las instalaciones escolares nos ofrecen con la finalidad de crear entornos de práctica ricos y variados.

ACTIVIDADES PARA SU DESARROLLO.

Tomando como punto de partida la clasificación de las habilidades y destrezas básicas distinguimos:

Desplazamientos.

Son toda progresión de un punto a otro del espacio, es decir, toda traslación del cuerpo por el espacio. Son pues, movimientos naturales y característicos de todos los seres vivos, que requieren una buena coordinación y un buen control corporal. Los podemos clasificar en activos y pasivos:

Activos: en ellos el sujeto es el máximo responsable de sus cambios de posición en el espacio, de las condiciones del desplazamiento y del aporte energético necesario para su ejecución. Dentro de los desplazamientos activos distinguimos:

Marcha

Carrera

Cuadrupedias

Reptaciones

Trepas

Propulsiones (en el medio acuático).

Pasivos: son aquellos en los que el sujeto ya no es el máximo responsable de su cambio de posición en el espacio, de las condiciones de desplazamiento, ni de la energía que lo hace posible. Dentro de los desplazamientos pasivos distinguimos:

Deslizamientos

Transportes.

A la hora de diseñar actividades para el desarrollo de los desplazamientos como habilidades y destrezas básicas que son, hay que tener en cuenta que pueden existir diferentes posiciones de partida, diferentes velocidades, diferentes ritmos de ejecución, diferentes recorridos, etc…

Saltos.

Movimiento que implica el despegue del suelo o superficie de contacto del cuerpo del individuo, y por lo tanto la existencia de una fase aérea o de suspensión más o menos prolongada.

Los podemos clasificar atendiendo a diferentes criterios en:

Según la dirección de su trayectoria: verticales y horizontales.

Según su finalidad: para salvar obstáculos, para alcanzar o lanzar objetos, ect…

Según el material empleado: sin ningún material, con materiales manipulativos (cuerdas, aros, pelotas) y con grandes aparatos.

En la ejecución de un salto se distinguen las siguientes fases:

Acciones preliminares: con carrera previa o sin ella.

Impulso: con uno o dos pies, modificando su altura y/o el elemento o medio.

Vuelo: utilizando todas las trayectorias posibles (en altura-longitud o combinado, hacia delante-atrás-lateral, etc…)

Caída: utilizando todas las posibilidades de contacto (con un solo pie, ambos pies, pies alternos), con posibilidad de finalizar el movimiento o enlazarlo con otro.

Giros.

Son cualquier rotación realizada alrededor de los diferentes ejes corporales. El eje vertical origina los giros longitudinales (tirabuzones). El eje anteposterior origina los giros laterales (ruedas). El eje transversal origina los giros adelante-atrás (volteretas).

Podemos clasificar los giros según el medio en que tiene lugar en:

Giros en contacto permanente con el suelo. (voltereta en colchoneta).

Giros en el aire (voltereta en el aire).

Giros en suspensión, en los que el individuo está colgado de algún elemento al que se agarra o fija (voltereta en barra fija).

A la hora de diseñar actividades para su desarrollo podemos incidir en diferentes aspectos: variando el eje de giro, la mecánica de giro, la dirección y el sentido del giro, la angulación y el lugar de realización, las condiciones iniciales y finales del giro.

Equilibrios.

Movimientos que tiene como finalidad mantener una postura o acción determinada, tanto de nuestro cuerpo como de objetos con relación a él.

La podemos clasificar en:

Equilibrio estático o postural, o capacidad de mantener una postura sin movimiento.

Equilibrio dinámico, que se produce cuando hay desplazamiento considerable del centro de gravedad, respecto de un punto fijo del espacio.

Reequilibrio, o capacidad de corregir la postura frente a una intervención externa que la varíe o modifique.

Equilibraciones, o capacidad de mantener en equilibrio con o sobre diferentes partes de nuestro cuerpo, objetos extraños a él.

A la hora de diseñar actividades para su desarrollo tendremos en cuenta que la complejidad aumentará con la reducción de la base de sustentación del cuerpo u objeto, la mayor altura del centro de gravedad y la ejecución de tareas simultáneas al equilibrio.

Lanzamientos o recepciones.

Son aquellas acciones que ponen en relación al hombre con los objetos del entorno, alterando la posición que ocupan en él.

Los lanzamientos los podemos clasificar en lanzamientos en distancia y en precisión. Las recepciones las podemos clasificar en paradas, controles y despejes. A la hora de diseñar actividades para el desarrollo de los lanzamientos tendremos en cuenta que se pueden realizar:

Desde posición dinámica o estática.

Con un punto de impacto móvil o fijo.

A la hora de diseñar actividades para el desarrollo de las recepciones tendremos en cuenta que se puede realizar:

Usando todas las trayectorias posibles del móvil respecto al sujeto.

Recepcionando estáticamente o en movimiento.

Modificando la altura de la recepción.

Variando las zonas o segmentos de recepción.

Variando las formas, los pesos y los tamaños de los móviles.

CONCLUSIONES.

Se hace necesario aquí estructurar un modelo de tratamiento educativo de las habilidades motrices, para ello hemos visto cómo en su proceso de conformación se ha partido del movimiento natural y espontáneo, explorando todos las posibilidades y variantes de ese movimiento, para ir comprobando progresivamente cuáles de estos movimientos y gestos son los más eficaces y económicos.

Las habilidades más básicas y polivalentes han de conducir hacia las habilidades y destrezas más específicas y concretas, por ello los movimientos que supongan un control y coordinación neuromuscular más simple han de preceder a movimientos que exijan coordinaciones más complejas. Para poder estructurar este modelo educativo de las habilidades motrices nos guiaremos por Sánchez Bañuelos, que distingue en Primaria tres fases:

Fase I: Desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales. Corresponde a las edades de 4 a 6 años, coincidiendo con la educación informal y el primer nivel de la educación primaria. Para desarrollar los contenidos en esta fase se utilizarán tareas motrices habituales, que son aquellas que tienen que estar en conexión con la experiencia motriz cotidiana del niño, como la marcha, carrera, salto, etc… El empleo de estas tareas de tipo habitual no se presenta con un carácter limitado excluyente de otros de tipo manipulativo o locomotor accesibles para el niño en estas edades. Con el empleo de estas tareas se pretende básicamente una mejora de los diferentes aspectos perceptivos implicados en la ejecución motriz.

Fase II: Desarrollo de las habilidades motrices básicas. Corresponde a las edades de 7 a 9 años, coincidiendo con los dos primeros ciclos de la educación primaria. Esta fase se caracteriza fundamentalmente por la estabilización, fijación y refinamientos de los movimientos básicos que el niño ya tiene adquiridos en razón a su experiencia motriz anterior. Se trata de que aprenda a utilizar de una manera más compleja, rica y precisa, las habilidades ya conocidas. Con el desarrollo de las habilidades motrices básicas el niño conseguirá:

Una mayor seguridad en si mismo, afirmando y ajustando con cada nuevo movimiento, los que aprendió antes.

Una gran riqueza motriz, haciendo cada vez más variado y rico su bagaje de experiencias.

Una aplicación de estos movimientos a cualquier tipo de actividad que realice.

Un aumento del conocimiento de su cuerpo, aprendiendo a decidir cuáles son los movimientos que es capaz de realizar.

El componente lúdico-deportivo que se propone para esta etapa es la superación del medio en competencia con un adversario o equipo adversario. Frente al “ser capaz de hacer” de la Fase I surge ahora el “ser capaz de hacer mejor”.

Fase III: Iniciación a las tareas motrices específicas. Corresponde a las edades de 10 a 13-14 años, ocupando el último ciclo de la educación primaria y el primer ciclo de la E.S.O. Se caracteriza por un tratamiento específico para el desarrollo de los factores básicos de la condición física, que antes se habían englobado dentro de la práctica general. Dentro de estas tareas motrices específicas destacan las habilidades motrices deportivas (iniciación deportiva) y las expresivas (danzas).

Por último y en cuanto a la secuenciación de los contenidos de este tema a lo largo de los tres ciclos de Primaria distinguimos:

En el primer ciclo se lleva a cabo el desarrollo global de las capacidades físicas y de las habilidades motrices en situaciones de juego y en el entorno próximo. En estas edades conviene centrar la atención en los desplazamientos, los saltos y los giros, la flexibilidad y la exploración de las posibilidades y limitaciones globales del movimiento. La adaptación del movimientos a las circunstancias y condiciones de cada actividad se caracteriza por el control de los movimientos en espacios conocidos y mediante diferentes formas de desplazamiento y por la adecuación de los movimientos a los estímulos externos (visuales y auditivos).

En el segundo ciclo se continúa con el desarrollo global de las capacidades físicas y se amplía el trabajo iniciado en el ciclo anterior sobre las habilidades motrices básicas, en situaciones de juego y en espacios conocidos. La adaptación del movimiento a las circunstancias y condiciones de la actividad progresa con el control de los movimientos en diferentes entornos, la utilización de formas de desplazarse no habituales y la adecuación a la distancia, sentido y velocidad de los desplazamientos de los demás.

En el tercer ciclo se continúa con el desarrollo global de las capacidades físicas y habilidades motrices. Conviene incidir en el trabajo con todo tipo de móviles (botes, desplazamientos, recepciones, lanzamientos) y con la velocidad de reacción. La adaptación del movimiento a las circunstancias y condiciones de la actividad progresará ahora en distintos medios (acuáticos, montaña), empleando diferentes materiales y adecuándose a los estímulos externos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y DOCUMENTALES.

BUENO, M. “Educación Primaria, tercer ciclo. Educación Física”. Ed. Gymnos. Madrid, 1992.

CRATTY, B.J.” Dasarrollo perceptual y motor en los niños” Ed. Paidós. Estados Unidos ,1982.

KNAPP, B. “La habilidad en el deporte” Ed Miñán S.A. Valladolid, 1963.

MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. “Area de Educación Física Primaria” Secretaria de Estado de Educación,1992.

RUIZ PEREZ, L.M. ”Desarrollo motor y actividades físicas” Ed. Gymnos. Madrid, 1987.

SANCHEZ BAÑUELOS, F. ”Bases para una didáctica de la Educación Física Deportiva” Ed. Gymnos. Madrid, 1984.

SINGER, R. “El aprendizaje de las acciones motrices en el deporte” Ed. Hispano Europea S.A. Barcelona, 1986.

AA.VV. “Desarrollo curricular para la formación de maestros especialistas en Educación Física” Ed. Gymnos. Madrid, 1993.



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