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Tema 25 – La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar y en la actividad de Educación Física. Estereotipos y actitudes sexistas en la Educación Física. Intervención educativa.

Introducción.

La coeducación e igualdad de los sexos en el contexto escolar y en la actividad de Educación Física.

Conceptos de coeducación e igualdad de los sexos.

Estereotipos y actitudes sexistas en la Educación Física.

Conceptos.

3.1.a. Sexo y género en la educación.

3.1.b. Estereotipos y actitudes sexistas.

Estereotipos y actitudes sexistas en la Educación Física.

3.2.a. Transmitidos por el profesorado.

3.2.b. Existentes en el alumnado.

Intervención educativa.

Indicir en la modificación de las actitudes del alumnado.

Intervenir en el currículum escolar del área de Educación Física.

4.2.a. Los objetivos generales del área.

4.2.b. Los contenidos de enseñanza

4.2.c. La metodología de enseñanza y las estrategias didácticas.

4.2.d. La evaluación del aprendizaje del alumnado.

Conclusiones.

Referencias bibliográficas y documentales.

INTRODUCCIÓN.

Entre las características de la actividad física en el contexto escolar, analizadas desde una perspectiva de género, destacan la tardía implantación de la enseñanza mixta en España y las particulares directrices que han regido durante mucho tiempo la educación corporal de la mujer.

La escuela, haciéndose eco de lo que ocurre en la sociedad, es transmisora y reproductora de estereotipos y códigos de género, incorporando prácticas discriminatorias donde la escuela mixta ha supuesto la incorporación de las alumnas a un programa básicamente masculino. De esta forma, aún queda largo camino por recorrer para conseguir la igualdad entre los sexos.

Nos encontramos ante un tema clave, tal y como queda reflejado en la LOGSE, que introduce como tema transversal en el curriculum de la Educación Primaria y Secundaria la Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, con lo cual se definen explícitamente propósitos y objetivos orientados a la coeducación.

A pesar de ello, las medidas concretas para favorecer la igualdad entre los sexos en Educación Física son escasas o nulas, por lo que a través del presente tema se pretende sensibilizar al profesorado sobre esta problemática.

Dado el carácter de transversalidad del tema, el tratamiento del mismo puede hacerse a través de todos los bloques de contenido; asimismo se alcanzan todos los objetivos del área para primaria, siempre que se haga una reflexión de los mismos desde los planteamientos de la igualdad de oportunidades.

Comenzaremos el desarrollo del tema estableciendo una serie de conceptos básicos que aparecen en el epígrafe del tema; así analizaremos el concepto de coeducación y de igualdad de los sexos, posteriormente delimitaremos los conceptos de sexo y género, estereotipo y actitud sexista, centrándonos después en un análisis de los mismos. Terminaremos el tema con diferentes propuestas de intervención que el profesorado debe considerar para dar a su práctica en el aula un enfoque coeducativo.

COEDUCACIÓN E IGUALDAD DE LOS SEXOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Conceptos de coeducación e igualdad de los sexos.

Teniendo en cuenta que el concepto de coeducación es amplio y a menudo ambiguo, de entre todas las definiciones encontradas en la bibliografía consultada hemos elegido la aportada por el diccionario de la Academia Española, que define coeducación como “la educación que se realiza juntamente a niños y niñas, la cual supone la igualdad entre los sexos”. (Tomado de Arranz, 1997, p. 74).

Un análisis de dicha definición nos lleva a profundizar en la siguiente cuestión: ¿qué se entiende por igualdad?, más concretamente ¿qué entendemos por igualdad en la educación?

Varios autores (Fernández, E., 1998; Vázquez, B., 1997) analizan el concepto de igualdad en la educación a través de la evolución del mismo en las últimas décadas, pudiéndose distinguir: una igualdad de acceso a la educación, una igualdad de trato y una igualdad de oportunidades, identificándose este último tipo con su orientación hacia la coeducación que es el objetivo último al que debe tender todo proceso educativo que se considere como igualitario.

Detengámonos seguidamente en un análisis de lo que significan estas diferentes formas de igualdad.

La igualdad de acceso a la educación.- La historia de la educación demuestra que el acceso a la misma fue tardío y desigual para las mujeres. En este sentido Subirats (1988) destaca que esta desigualdad es evidente desde el momento en que en el modelo masculino lo que se debate es cómo deben ser educados los niños por la escuela, y en el caso de las niñas si deben recibir o no una educación escolar.

Fue con la Ley Moyano de 1957 cuando se establece la obligatoriedad de la enseñanza primaria para niños y niñas. La enseñanza era segregada por razón de sexo, lo que permitió la existencia de curriculum diferentes para los niños y para las niñas; curriculum que reproducían la diferencia de sexos en la sociedad y la asignación de roles específicos para cada uno de ellos (ej. Durante la dictadura franquista).

La igualdad de trato. Es con la Ley General de Educación de 1970 cuando se establece en España la enseñanza mixta, que supuso una unificación del curriculum para ambos sexos. Esta escuela mixta, tal como señalan Alvarez, Vazquez y cols (1990), se define como “la organización formal que resulta de la coexistencia de alumnos y alumnas en el mismo centro educativo compartiendo el mismo curriculum, y que deberán conllevar, de entrada, un trato de igualdad entre unos y otros.

Sin embargo, de hecho, ha supuesto la incorporación de las alumnas al modelo educativo masculino, considerado como universal, lo que constituye una discriminación cuando no una negación del modelo femenino”.

La igualdad de oportunidades. En la última década la LOGSE recoge explícitamente el propósito de la ausencia de discriminación por razón de sexo. Para dar respuesta a este propósito, se propone la incorporación en el currículum de un tema transversal: el de la Educación para la igualdad de Oportunidades de ambos sexos.

Tal y como señala Fernández, E (1998) este principio de igualdad se entiende como “el derecho que poseen las niñas y los niños, a recibir una educación que permita, en cada alumna y alumno y sin diferencias o desigualdades por razón de sexo, el mejor desarrollo de sus posibilidades y capacidades”.

Así, se vincula la Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos con su orientación hacia la coeducación. Una escuela coeducativa es aquella que trata de procurar las condiciones para que ambos sexos tengan una igualdad de oportunidades real a través del respeto y la valoración de las características de ambos grupos.

En definitiva, y como resumen podemos señalar siguiendo a Alvarez, Vázquez y cols. (1990), que la coeducación supone:

No aceptar el modelo masculino como universal.

Corregir los estereotipos sexistas.

Proponer un curriculum equilibrado que elimine los sesgos sexistas presentes en la sociedad.

Desarrollar todas las cualidades individuales con independencia del género.

ESTEREOTIPOS Y ACTITUDES SEXISTAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Llegado a este punto, conviene en primer lugar establecer una delimitación de los conceptos sexo y género, estereotipo y actitud sexista.

Ello nos permitirá adentrarnos en el estudio de los estereotipos y actitudes sexistas que se dan en la educación física tanto por parte del profesorado como por el alumnado, y sobre los que se debería intervenir para conseguir realmente una igualdad de oportunidades educativas para las niñas y para los niños.

Conceptos.

3.1.a. Sexo y género en la educación.

A pesar de que habitualmente los vocablos sexo y género se han empleado indistintamente cuando nos referimos a las mujeres y a los hombres, a las niñas y a los niños, es importante precisar algunas diferencias entre ellos. Brullet y Subirats (1990) nos ofrecen una definición de estos conceptos bastante clara:

“El término sexo se utiliza en cuanto a las diferencias biológicas que existen entre mujeres y hombres. El género es un conjunto de normas sociales que define capacidades y comportamientos diferenciados según el sexo”.

McPerson, Curtis y Loy (1989, citado por Fernández,E., 1998b) también establecen dicha diferenciación al señalar que “el sexo se refiere a las diferencias dicotómicas fisiológicas entre hombres y mujeres, mientras que el género se refiere a una definición cultural o social sobre lo que es psicológicamente masculino y femenino, usándose este ultimo término en referencia a los procesos de aprendizaje de los papeles de mujeres y de hombres, chicas y chicos”·.

Como puede observarse a partir de estas definiciones, el género posee un componente de aprendizaje, adquirido a través de los diferentes estadios de socialización de la persona.

Tal y como señala Fernández, E. (1998) centrar la atención en este proceso de “aprender a ser niña” y “aprender a ser niño”, más allá de las diferencias biológicas existentes entre los sexos, es especialmente importante en la actividad física en genereal y la Educación Física en particular.

En esta área siempre es evidente el cuerpo, por lo que son constatables aquellas características biológicas diferentes. Esta consideración ha sido el argumento utilizado tradicionalmente para fundamentar enseñanzas y aprendizajes diferenciados en el área de Educación Física para los niños y las niñas. Como más adelante veremos, estas diferencias biológicas no deberían influir en el curriculum de Educación Física en la enseñanza Primaria si buscamos una igualdad de oportunidades real.

3.1.b. Estereotipos y actitudes sexistas

Este mantenimiento de diferencias en la educación por razón de sexo ha recibido la denominación de sexismo o actitud sexista, que puede definirse como “aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización por razón de sexo”. (Brullet y Subirats,1990). Por otro lado, podemos considerar los estereotipos como representaciones mentales, creencias, valoraciones, que se pueden corresponder o no con diferencias reales.

Todos tenemos estereotipos individuales que se refieren a nuestra imagen mental sobre algo; éstos no marcan tendencia, a diferencia de los estereotipos sociales que son aquellos compartidos por un conjunto amplio de la sociedad.

En definitiva, los estereotipos “no constituyen juicios que se apoyen en la realidad sino que se trata de una opinión ya hecha que se impone como un cliché a los miembros de la comunidad”. (Álvarez, Vázquez, y cols, 1990).

Más concretamente, “los estereotipos sexistas reflejan las creencias populares sobre las actividades, los roles y rasgos físicos que caracterizan y distinguen a los hombres de las mujeres” (Ashmore y Del Boca, 1981, citado por Fernández, E., 1998 b).

Adentrémonos ahora en el estudio de los estereotipos y actitudes sexistas en la Educación Física, ya que un conocimiento de los mismos será la base que nos permitirá posteriormente adoptar propuestas de intervención adecuada que los contrarresten y eliminen, consiguiendo así la igualdad real de oportunidades.

Estereotipos y actitudes sexistas en la Educación Física.

3.2.a. Transmitidos por el profesorado.

Referirnos a los estereotipos y actitudes del profesorado implican remitirnos necesariamente al curriculum oculto, con toda la complicación que esto supone, ya que consta sobre todo de valores y creencias, actitudes y estereotipos, normas, expectativas, etc.…que forman parte de nuestra tradición, por lo cual a veces nos es difícil percibirlos y ser conscientes de ellos. Se trata de un curriculum no declarado o tácito que se transmite sin pretenderlo y que existe paralelo al curriculum oficial o manifiesto.

Este curriculum oculto forma un importante cuerpo educativo que se transmite casi inconscientemente, y que en nuestro área de Educación Física, por referirse a aspectos tan profundos como el cuerpo tienen un peso fundamental en cuanto al reflejo de los estereotipos sexistas.

Y aunque bien es cierto que actualmente el curriculum oficial ya no establece estas diferencias y se oferta el mismo currículum a niños y niñas, y las propias profesoras y profesores afirman que no establecen ninguna diferencia entre unos y otras, sin embargo existe la tendencia a valorar más los contenidos de orientación androcéntrica dentro del curriculum, lo que hace sospechar que la situación de las niñas en la clase de Educación Física está en cierta medida discriminada respecto de la de los niños. Por ello no es suficiente analizar el curriculum manifiesto u oficial, sino el oculto que de hecho se transmite en las clases (Alvarez, Vazquez y cols., 1990)

En cuanto a las actitudes y estereotipos sexistas que se manifiestan a través del curriculum oculto mostraremos los más claros e influyentes. Unos se sitúan en el profesorado y su comportamiento directo (lenguaje, expectativas) y otros en elementos más instrumentales como: las agrupaciones de la clase, el material, la utilización del espacio, etc. Analicémoslos por separado.

El lenguaje.- M. Subirats (1988) señala que el código de género femenino está afectado por una negación del mismo perfectamente identificable a través del lenguaje:

El término genérico utilizado para el conjunto de la clase es siempre niños. No se nombra a las niñas, se las ignora.

Existe una jerarquía de valores considerados como femeninos y masculinos, a favor de éstos últimos. Se realizan comparaciones (“no llores como una nena” ) en las que se ridiculiza lo femenino. Por contra se utiliza el estereotipo masculino como refuerzo positivo (“échale un par de…”, “venga machote”.

Consecuencia de todo ello es la negación sistemática o ridiculización de toda conducta que remita al estereotipo femenino. Por otro lado, esta autora destaca también la menor interacción verbal del profesor o profesora con las niñas que con los niños, recibiendo las primeras una atención secundaria. Esto tiene como consecuencia que la participación de las niñas en las clases será menor cuanta menor atención reciben por parte del profesor/a.

Expectativas.- Las expectativas del profesorado respecto del alumnado refuerzan las cualidades socialmente afectadas, con lo cual se van reforzando los roles tradicionales de acuerdo con el sexo al que pertenecen.

Así, del niño, se espera que cumpla el estereotipo sexual de fuerte, resistente, competitivo, agresivo, en concordancia con su rol de protagonista, dominador, competitivo…En consecuencia el profesorado percibirá al niño y le tratará según ese modelo y el niño tenderá a desarrollar estas cualidades sobre otras porque son las socialmente reforzadas

A su vez, se espera que las niñas cumplan el estereotipo femenino al que se le atribuyen cualidades como la suavidad, flexibilidad, expresividad, coordinación, cualidades relacionadas con su rol de subordinada, afectiva, pasiva. En consecuencia el profesorado tiende a orientarlas hacia actividades de tipo expresivo porque se espera mejor resultado que en el caso de los niños. Y también las niñas inconscientemente prefieren estas actividades por sentirse más a gusto, al esperarse más de ellas en este tipo de actividades que en otras.

Por lo tanto, a través de las expectativas, el profesorado está reforzando unas cualidades físicas y no otras en cada uno de los sexos lo que reproduce los prejuicios y roles de género. En este sentido sería necesario realizar acciones positivas compensatorias de las desigualdades, favoreciendo en cada sexo aquellos aspectos en los que está menos desarrollado.

En cuanto a los aspectos organizativos son de destacar:

Agrupaciones del alumnado.- Los grupos de clase generalmente se realizan en función de la libre elección de alumnos y alumnas, del nivel de habilidad, de la tarea elegida, etc. Pero en la mayoría de los casos y de forma espontánea se forman grupos segregados por sexos, de manera que el desconocimiento mutuo y la existencia de prejuicios se ven reforzados.

Material.- Los materiales, por el uso tradicional que se ha hecho de ellos, tienen una importante carga sexista. Así, un balón de futbol sugiere inmediatamente una patada y el deporte para el que se utiliza; y una cinta se asocia a la chica haciendo gimnasia rítmica.

Utilización del espacio.- Se puede observar que los niños utilizan grandes espacios, se desenvuelven en ellos imponiéndose con sus movimientos, mientras que las niñas se quedan en espacios reducidos, en algunas ocasiones no porque ellas lo elijan sino porque se ven obligadas a ello ante la expansividad de los niños.

Ante la problemática que presentamos la respuesta de muchos profesores es que ellos “no establecen diferencia alguna entre alumnos y alumnas”. Esta actitud, además de que en la práctica no siempre es cierta, encubre una interpretación inadecuada del principio de igualdad, ya que olvida que “toda pedagogía que tienda a eliminar desigualdades, no puede tratar a todos por igual, pues ello llevaría a reforzar las desigualdades” (Vázquez y otros, 1990).

En definitiva, si el profesorado pretende eliminar desigualdades, debe proponer actividades para compensarlas, integrar grupos diferentes, desmontar estereotipos y prejuicios mediante un análisis de los mismos, eliminar barreras y analizar situaciones, actitudes y conductas que, de hecho, se están dando entre alumnos y alumnas; en definitiva se trata de apoyar educativamente a aquellos colectivos que tradicionalmente han estado más desfavorecidos.

3.2.b. Existentes en el alumnado.

El niño y la niña llegan a la etapa de Primaria con unos esquemas conceptuales previos que han adquirido en el ámbito familiar, donde a través de los modelos familiares y de lo que se espera de ellos comienza para el niño y la niña un aprendizaje de su propio papel.

Ello se establece a través de medios como la vestimenta (ropa más cómoda, más apta para la actividad, que no importa ensuciar, para ellos; y vestidos que entorpecen el movimiento y que deben estar limpios, para ellas), la forma de hablar o de comportarse (“eso no es cosa de niñas”, “los niños no lloran”), los juguetes (cocinitas para las niñas, coches para ellos), los juegos (la comba para las chicas, policías y ladrones para ellos).

Esta diferencia que se establece entre los juegos propios de unos y otras tiene además como consecuencia la distinta ocupación del espacio, como hemos señalado anteriormente (espacio más reducido las niñas, y más amplios para ellos).

También influyen los medios de comunicación: Televisión, publicaciones infantiles, libros, publicidad, mantienen y reproducen fielmente esta asignación de papeles. Y ciertamente, la escuela como microcosmos de la sociedad tiende a reproducir estas desigualdades. Analicemos ahora las actitudes y estereotipos más frecuentes entre las alumnas y los alumnos frente a la práctica de la actividad física. Seguiremos para ello la Guía para una Educación Física no sexista (Álvarez, Vázquez y cols, 1990).

El esfuerzo es cosa de chicos, mientras que no hace falta que las chicas se esfuercen en esas cosas.

Parece ser que las diferencias observadas en el rendimiento físico son más grandes dentro de cada sexo que entre sexos, aunque bien es cierto que de forma general los chicos rinden más en actividades de fuerza y resistencia principalmente. De todas formas, en la etapa de Primaria estas diferencias no son destacables en sujetos de ambos sexos con el mismo nivel de práctica.

El deporte es cosa de chicos. Esto es cosa de niñas.

La reproducción cultural en este aspecto es considerable; así sigue existiendo, a pesar de la evolución de los últimos años, una hegemonía del estereotipo masculino respecto a la práctica deportiva, de forma que la chica identifica más el deporte con el varón que con ella misma. Por el contrario, determinados tipos de tareas y actividades que tradicionalmente han estado vinculadas a la mujer continúan percibiéndose como “típicamente feminas”.

Estas tareas se vinculan a expresión, danza, gimnasia rítmica, etc. Bien es cierto que las chicas progresivamente acceden a mayor número de deportes (incluso los típicamente masculinos como el futbol); sin embargo el acceso del varón a “cosas de niñas” es casi nula.

Los chicos son mejores en esto. Los chicos somos mejores.

Si bien es cierto que a partir de la adolescencia, el varón rinde más que la chica en contenidos referidos a condición física, existen investigaciones que confirman que la mujer presenta la misma e incluso superior, capacidad inicial para el aprendizaje que el varón en todo tipo de contenidos referidos a habilidades o destrezas, precisión, equilibrio y componentes rítmicos del movimiento.

Lo que ocurre, como señala Ruiz Pérez (1992), es que probablemente las niñas aprenden a ser incompetentes en las clases de educación física, dadas las condiciones generales en que se realizan muchas de ellas, las pocas expectativas que el profesorado tiene sobre la competencia de las niñas y las atribuciones que éstas hacen de sus consecuciones motrices.

No juego con ellos porque son unos brutos. No quiero jugar con niñas: son unas patosas.

Ciertamente la agresividad física en los chicos está aceptada y valorada, y no así en las chicas, que rehusan jugar con ellos por esta causa. Por otra parte y coherente con esta actitud masculina, uno de los motivos por los que los alumnos rechazan la interacción con las alumnas podría ser el menor “enfasis” de la mujer en la realización de tareas motrices y, en determinadas situaciones, en las posibles diferencias de habilidad para alguna tarea concreta, lo que puede dar lugar a la frase “son unas patosas”.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

El conocimiento de los aspectos hasta aquí señalados nos permiten ahora abordar las propuestas de intervención para conseguir la igualdad de oportunidades.

En este sentido Fernández, E. (1998) destaca que estas posibles soluciones no pueden estandarizarse e impartirse como “soluciones tipo” desde el momento en que, “aunque algunas características puedan ser comunes, cada dinámica de aula va a definir las pautas de actuación más adecuadas por una parte y por otra parte no existe un modelo único y universal de coeducación, manteniéndose abierto el debate sobre muchas cuestiones y la bondad o adecuación de determinadas estrategias”. (Fernández, E., 1998)

La propuesta de Fernández, E. (1998) resulta muy esclarecedora y sistemática en el punto que nos ocupa, al ofrecernos diferentes posibilidades de intervención en la Educación Física escolar para atender y tratar las posibles diferencias de género, contrarrestando así la influencia de los estereotipos culturales y sociales anteriormente descritos. Es por ello que en este punto nos remitimos a esta autora.

Previamente a la intervención educativa propiamente dicha parece que es necesario un primer nivel de reflexión en el profesorado frente al tratamiento del género en la Educación Física. Fernández (1998), adopta en este sentido la propuesta de Freixas y Fuentes- Guerra (1994) El profesorado debe así realizar una toma de postura en los siguientes aspectos.

Replantearse los roles de género dentro de la Educación Física.

Poner en cuestión las estructuras básicas sobre las que se ha construido la disciplina.

Revisar las propias actitudes y sus interacciones durante la enseñanza.

En un segundo nivel, y ya en el terreno concreto de la intervención se contemplarían principalmente las siguientes cuestiones:

Incidir en la modificación de las actitudes del alumnado, y particularmente de las chicas, sobre el ejercicio físico, la actividad física y la educación física.

Intervenir en el currículum escolar del área de Educación física.

Ahondemos de forma pormenorizada en cada uno de estos puntos:

Indicir en la modificación de las actitudes del alumnado.

Una de las tendencias observadas de manera constante en estudios recientes es la menor implicación de las chicas y de las mujeres con la actividad física, en todos los grupos de edad.

La ausencia de vínculos de las mujeres con la actividad física se está convirtiendo actualmente en una de las tendencias que es necesario invertir, y una de las vías más adecuadas para lograrlas es la escuela.

El modificar las relaciones actuales de las chicas con la actividad física, supone la creación de actitudes favorables hacia la misma. Algunos aspectos que deben tratarse para conseguirlo son:

Eliminar los estereotipos de participación en las diferentes actividades, permitiendo un conjunto de actividades en las que tengan cabida los intereses tanto de las alumnas como de los alumnos.

Evitar y contrarrestar las actitudes de discriminación en la práctica de actividades fíiscas.

Mejorar el autoconcepto de las niñas respecto a su cuerpo y a sus niveles de competencia motriz.

Para lograr estos propósitos es necesario interventir en los diferentes componentes del currículum

Intervenir en el currículum escolar del área de Educación Física.

Las propuestas de intervención para abordar la igualdad de oportunidades para ambos sexos en el área de Educación Física debe tratarse desde todos los elementos del currículum. De esta forma, las diferentes propuestas de tratamiento de esta área desde la perspectiva de género e igualdad de oportunidades se dirigen tanto a los objetivos como a los contenidos de enseñanza, la metodología, la evaluación y los materiales didácticos (Alvarez, Vazquez y cols, 1990).

En la Guía para una Educación Física no sexista (Alvarez, Vazquez y cols, 1990), se ofrece un análisis pormenorizado de cada uno de los elementos del curriculum, por lo que remitimos al lector interesado a dicha obra. Con el fin de no alargarnos excesivamente en la exposición del tema, nosotros vamos a referirnos sólamente a líneas de actuación para la intervención en los diferentes elementos del curriculum. Seguiremos de nuevo a Fernández, E (1998).

4.2.a. Los objetivos generales del área

Algunas pautas para el tratamiento de dichos objetivos pueden ser:

Analizar los diferentes objetivos generales desde la perspectiva de la igualdad de oportunidad. Identificar en qué aspectos pueden contribuir a contrarrestar las posibles connotaciones con estereotipos de género.

Incorporar en las diferentes Unidades Didácticas objetivos didácticos directamente dirigidos a logros en el terreno de la igualdad de oportunidades y la coeducación.

Vincular los objetivos didácticos sobre la igualdad de oportunidades y la coeducación a los diferentes bloques de contenido. El carácter de transversalidad de los logros en coeducación permite su trabajo a través tanto del bloque de Imagen y perceción como los de Habilidades y destrezas, Juegos, Expresión o Salud. Por otro lado, la diversidad que pueden tener éstos objetivos conlleva su buena flexibilidad y adaptación a diferentes temáticas.

4.2.b. Los contenidos de enseñanza.

Es importante que en el diseño de la programación de aula y en el momento de seleccionar los contenidos de enseñanza, se tengan en cuenta algunas consideraciones que pueden incidir directamente en la facilidad con que se incorporen las diferentes propuestas de coeducación. En este sentido, tendríamos que tener en cuenta las siguientes pautas:

Dado el carácter abierto de los bloques de contenido, resulta interesante incorporar actividades que conecten tanto con los intereses y necesidades de las alumnas como de los alumnos, incrementándose como consecuencia la motivación hacia la actividad.

Si se trabaja con actividades tipificadas como “masculinas” o “femeninas” sería conveniente anticipar desde el principio acciones correctoras ante la reproducción de estereotipos.

4.2.c. La metodología de enseñanza y las estrategias didácticas.

La metodología de enseñanza es el espacio didáctico que incide directamente en la creación de actitudes favorables y positivas. Además y según se utilice, permite la consecución de logros en el terreno de los valores. Y en este sentido, gran parte de los logros referidos a la igualdad de oportunidades y a la coeducación suponen una revisión de los valores existentes y el desarrollo de nuevos valores.

a) Metodología de enseñanza.

Cuando se utilice la reproducción de modelos es necesario revisar el tipo de modelos y las características de la transmisión que se está empleando. Desde la perspectiva de género, los modelos no deben centrarse únicamente en aquellos de carácter androcéntrico.

Esto es especialmente importante en actividades deportivas tradicionales en los que priman los modelos masculinos.

Dicha precaución debe invertirse cuanta más relación tengan las actividades y tareas motrices con los modelos expresivos tradicionales (ritmo, danza) donde prevalecen los modelos femeninos.

Si se utiliza una metodología de enseñanza basada en la resolución de problemas hemos de tener en cuenta la variabilidad de las respuestas que puedan resolver el problema planteado, considerando por igual las aportaciones de los chicos y de las chicas.

Son aconsejables planteamientos metodológicos que favorezcan tanto la individualización de enseñanza como la colaboración para alcanzar los objetivos de

aprendizaje. La individualización permitirá evolucionar en los aprendizajes a partir de las propias posibilidades y con el ritmo de progreso adecuado a cada alumna y alumno. Esto será especialmente importante en el ultimo ciclo de Primaria cuando las diferencias entre sexos comienzan a hacerse evidentes.

Por otra parte, la colaboración para alcanzar los objetivos comunes permite incidir en la formación de actitudes y valores como la aceptación y valoración de las capacidades y posibilidades de uno mismo y de los demás, con independencia del sexo.

La organización del grupo de clase y de los espacios.

Fernández, E. (1998) se remite en este punto a las acciones que se recogen en la “Guía para una Educación Física no sexista” (Alvarez, Vazquez y cols, 1990) en relación a este aspecto:

Conseguir una distribución equitativa del espacio y del material para promover una mayor participación de las alumnas.

Favorecer que el espacio libre, utilizado por los escolares en tiempo de recreo, de cabida a diferentes tipos de actividades, tanto para los chicos como para las chicas, arbitrando su regulación en caso de conflicto.

Lograr una mayor integración-cooperación entre los chicos y las chicas a través de incidir en la formación de grupos mixtos en aquellas actividades que lo favorecen.

Cuidar especialmente que las alumnas participen también en aquellas actividades que implican liderazgo (arbitrajes, control del material, supervisión de grupos, etc.) o buen nivel de competencia en la habilidad (demostraciones y ejemplos)

Vázquez (1998) también señala que se debe buscar estrategias pedagógicas puntuales que permitan, en algunas actividades, la segregación por sexos con el fin de realizar una educación compensatoria e algunos aspectos. Así los alumnos estarán “juntos mientras sea posible; separados en cuanto sea necesario”.

La organización del material.

Álvarez, Vázquez y Cols (1990) proponen una serie de acciones positivas en relación a este aspecto:

Proporcionar un reparto equitativo del material en función del número de alumnos/as que lo utilizan, interviniendo cuantas veces sea necesario para que no siempre sean los chicos los que tienen el material, e intentando que el grupo tome conciencia del problema.

Modificar la valoración sexista del material por los alumnos/as, favoreciendo que tanto chicos como chicas utilicen materiales variados (por ejemplo, que los varones empleen cuerdas en los saltos rítmicos).

Intervenir en el material audiovisual utilizado con el fin de controlar el posible sesgo sexista que presente.

4.2.d. La evaluación del aprendizaje del alumnado.

De forma general, y tal como señala Vázquez (1998) es necesario “evaluar con técnicas que no sean simplemente cuantitativas, pues, dado el retraso histórico en el desarrollo de las cualidades de la mujer, ésta seguirá estando en desventaja, con lo que, por añadidura, los refuerzos de los profesores recaerán más sobre los varones porque esperan más de ellos”.

En cualquier caso deberemos tener en cuenta “¿Cuál es la situación inicial de nuestras alumnas?, ¿Con qué ritmo progresan?, ¿Qué empeño, qué actitud tiene?, ¿Con qué apoyos cuenta?, ¿Cuáles son sus capacidades?” (Alvarez, Vázquez y cols., 1990).

En lo referente a la evaluación sobre aspectos coeducativos Fernández (1998) señala que al constituir en muchos casos una evaluación sobre actitudes y valores, se debe observar y registrar la evolución de los comportamientos diarios, con criterios previamente definidos, relacionados con la igualdad de oportunidades y la coeducación. También es importante que el alumno se autoevalúe; incluso el propio profesor debe hacerse algunas preguntas para autoevaluarse en este terreno:

¿El nivel de participación de las alumnas aumenta?

¿Qué tipo de trabajo favorece la no discriminación?

Con esta metodología, ¿estoy cubriendo los objetivos de no discriminación?

El sistema de organización de la clase ¿previene la inercia de muchas alumnas a quedarse atrás y automarginarse?

¿Qué efectos, no previstos, se están produciendo?

¿En qué medida el alumnado responde a los cambios que voy introduciendo?

¿Qué modificaciones hacen falta?.

Adaptado por Fernández, E (1998) de la Guía para una Educación Física no sexista.

CONCLUSIONES.

A partir de una introducción a los conceptos de igualdad y coeducación, hemos analizado los estereotipos y actitudes sexistas que se dan en la educación física, tanto por parte del profesorado como del alumnado, produciéndose así una reproducción de las desigualdades de género existentes en la sociedad.

Esta desigualdad puede ser contrarrestada sin duda desde la misma escuela, y a través de una Educación Física orientada a la igualdad de oportunidades y la coeducación, por que finalmente hemos analizado diferentes alternativas de intervención. Se trata de acciones dirigidas a resolver, eliminar o contrarrestar la discriminación que sufren las chicas en relación con la actividad física, permitiendo que exista una igualdad de oportunidades real.

Este tema nos ha permitido pues, tomar conciencia de la problemática señalada, y lo que es más importante, el conocimiento de medidas concretas para conseguir que nuestras clases sean realmente coeducativas, fomentando así la participación de las chicas en la actividad física.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.

Alvarez, Vázquez, y cols.(1996) Guía para una Educación Física no sexista. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Arranz, F.J., Morilla, M., Gutiérrez, M., Regife, J.O, Naranjo, J., y Sanchís, J (1997). Materiales curriculares para el profesorado de Educación Física. Wanceulen: Sevilla.

Brullet, C. y Subirats, M. (1990). La coeducación. Ministerio de Educación y Ciencia: Madrid.

Fernández; E. (1998). El tratamiento de la igualdad y el tratamiento del género en Educación Física. En Curso de Especialización en Educación Física para la Educación Primaria, UNED.

Fernández, E. (1998 b). Coeducación y género en Educación Física. Apuntes tomados del Curso de Doctorado “Educación Física Escolar”.

Vázquez, B. (1997). Educación Física y coeducación. En García Hoz, La personalización en la Educación Física. Madrid: Aguilar.



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