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Tema 8 – El aprendizaje motor. Principales modelos explicativos del aprendizaje motor. El proceso de enseñanza aprendizaje motor. Mecanismos y factores que intervienen.

0. INTRODUCCIÓN.

1. EL APRENDIZAJE MOTOR

1.1. Conceptos relacionados con el aprendizaje motor.

1.2. Evolución histórica de los estudios sobre aprendizaje motor.

2. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

2.1. Modelos Físicos.

2.2. Modelos Biológicos.

2.3. Modelos Psicológicos.

3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE MOTOR. MECANISMOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN.

3.1. Fases de adquisición motriz.

3.2. Mecanismos y factores que intervienen.

3.2.1. La motivación.

3.2.2. Experiencias motrices previas que integran el potencial motor del sujeto.

3.2.3. Transferencias positivas aprovechables para los nuevos aprendizajes.

3.2.4. Factores ligados a las tareas.

3.2.5. Conocimiento de resultados.

4. CONCLUSIONES.

5. APLICACIÓN DIDÁCTICA.

6. BIBLIOGRAFÍA.

7. RESUMEN.

0. INTRODUCCIÓN.

Cada día es más evidente la necesidad de adquirir una autonomía motriz que nos permita adaptarnos a cualquier situación. Precisamente, el currículo oficial de Educación Física, dentro de la actual Reforma educativa, viene a referirse a la necesidad de incorporar al alumno aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que le permita desarrollar una actividad física de manera autónoma (VV. AA., 1997).

Con la idea de favorecer y enriquecer todo el potencial motor del alumno en su etapa de escolarización, las habilidades motrices dentro del marco del aprendizaje van a constituir una fuente inagotable de enriquecimiento motor, de aquí su inclusión en el currículo del área.

Centrándonos más concretamente en el tema que nos ocupa, debemos señalar que según Riera (1989) la mayoría de los autores entienden al Aprendizaje como equivalente a aprendizaje verbal o perceptivo, y pocos los que se dedican al estudio del aprendizaje motor. Para este autor, a pesar de la importancia del movimiento en las acciones humanas, no se acostumbraba a analizarlo en las facultades y departamentos de psicología, ni en las escuelas de magisterio; siendo seguramente los institutos nacionales de educación física los únicos encargados de incluir un aprendizaje motor dentro de sus programas.

Entre las razones que explican este área de estudio y aplicación, destacaríamos, siguiendo a Riera (1989), las tres siguientes:

 El menosprecio en nuestra sociedad por las tareas motrices, en relación con las intelectuales, proveniente de una concepción dualista del hombre.

 La dispersión de los enseñantes de tareas motrices en una gran variedad de personas y especialistas: maestros, profesores de educación física, padres, monitores, etc.

 Cierta confusión en la delimitación del ámbito propio del aprendizaje motor, insuficiente y tardía teorización, así como la falta de metodología adecuada.

Ahora bien, ¿qué entendemos por Aprendizaje motor?, ¿cuáles son las fases de adquisición motriz?, ¿cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje motor? ¿cómo tratar el aprendizaje motor desde un punto de vista didáctico? Trataremos de responder a estas preguntas y a otros aspectos en el desarrollo de este tema.

1. EL APRENDIZAJE MOTOR.

1.1. CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE MOTOR.

En primer lugar, vamos a referirnos a las distintas definiciones que sobre aprendizaje y sobre aprendizaje motor existen. Estas definiciones pueden dividirse en teóricas y empíricas (Kimble, 1961; Pelechano 1980).

Dentro de la definiciones empíricas destacamos los siguientes autores:

Oxendine (1968): “Aprendizaje es el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a través de la práctica y experiencia”.

Lawther (1968): “Aprendizaje es un cambio relativamente permanente que se produce en la conducta como resultado de la experiencia, en oposición a los cambios ocasionados por el crecimiento, el envejecimiento, la fatiga o las fluctuaciones fisiológicas temporales”.

Muy parecidas a estas definiciones son las de Robb (1972) en el campo de la educación física y las de Dan Bass y Vaugham (1969; recogido en Riera, 1989)) en el campo industrial.

Knapp (1963) da una visión más fisiológica afirmando: “ El aprendizaje puede ser visto como un cambio neural, debido al resultado de experiencias con los estímulos ambientales. . . las condiciones responsables del aprendizaje son, en parte, internas y, en parte, externas al individuo”.

1.2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS ESTUDIOS SOBRE APRENDIZAJE MOTOR.

Han sido varios los autores que han dedicado grandes esfuerzos al análisis del desarrollo histórico de las investigaciones sobre el aprendizaje motor (Schmidt, Irion, Riera, entre otros). En un intento de ofrecer una aproximación histórica sobre dichos estudios, vamos a referirnos al trabajo de Riera (op. cit.), por parecernos el más claro y concluyente. Este autor distingue varios períodos:

1) Antecedentes.

Irion fue uno de los pocos investigadores que se preocuparon por el desarrollo del aprendizaje motor. Este autor afirmaba que la historia del estudios de las destrezas motoras era, en buena parte, la historia de la psicología experimental (Irion, 1966, 1969).

Aunque no han existido unos líderes ampliamente aceptados dentro de este área, fueron muchos los autores que contribuyeron a su progreso (Thorndike, Woodworth, Underwood y Skinner). Lo que sí parece claro es que el interés por el aprendizaje de las tareas motrices, surgió principalmente de las aplicaciones prácticas, sobre todo en los ámbitos industrial y deportivo.

2) Primeros pasos.

Según DeCecco y Crewford (1974), se inicia la investigación en aprendizaje motor a mediados del siglo XIX cuando Bessel, un astrónomo, se preocupó por la medición del tiempo de reacción propio y de sus colegas, con la finalidad de descubrir las diferencias en los registros del tiempo de tránsito de las estrellas.

Destacan en este período también los trabajos de Jastrow en 1866, comentados por Leplat (1969; recogido en Riera, 1989), sobre la reproducción de distancias sin control visual en el marco de la producción industrial. En esa línea aparecieron estudios realizados por Thorndike, a principios del presente siglo, y por Adams (1971).

Por último el tercer trabajo fue el realizado por Bryan y Harter (1987 –1899; recogido en Riera, 1989) sobre el aprendizaje de dos operarios en el empleo de la telegrafía.

La mayoría de los trabajos en este período intentaban relacionar la práctica con el rendimiento humano, centrándose en aspectos como por ejemplo: distribución de la práctica (práctica masiva o distribuida); la descomposición de la práctica (hacerla global o analítica); o, también, la aplicación de transferencias entre aprendizajes en el sector productivo.

3) A partir de la Segunda Guerra Mundial.

A partir de la Segunda guerra mundial, la forma de estudiar las relaciones del hombre con la máquina y los instrumentos se modifica. La característica ahora es la adaptación de la máquina al hombre, coincidiendo con el nacimiento de la ergonomía.

Destacan los trabajos de Fleisdhman (1957) sobre aptitudes psicomotrices, los de Fitt et al. (Fitts, 1954, 1964; Fitts y Peterson, 1964; Fitts y Posner, 1966) sobre la clasificación de las tareas, las fases del aprendizaje motor y los límites del rendimiento humano; así como los estudios del matrimonio Biladeau (1966) sobre el conocimiento de los resultados.

En este período el resurgimiento de los Juegos Olímpicos y de las competiciones deportivas internacionales incrementó el interés por el estudio del aprendizaje de destrezas deportivas. Destacan en esta línea los trabajos de Henry (1958, 1959), Lawther (1968), Knapp (1963) y Singer (1972), quienes intentan aplicar los conocimientos surgidos de las tareas industriales o de laboratorio, a la educación física y al deporte. Surgieron ciencias como la Biomecánica deportiva, centrada en aplicar los métodos de análisis de la Ingeniería Mecánica al estudio de los gestos deportivos. A pesar de todo, no aparecieron modelos teóricos significativos sobre el aprendizaje motor.

4) Inicio de la Teorización.

Si bien, con anterioridad, hubo unos intentos de teorización como los de Bernstein (1947), distintos autores coinciden (Schmidt, 1982; Riera, 1989) en que la teoría expuesta por Adams en 1971, constituye el inicio de un período diferente donde se intenta poner orden en la investigación. Estos autores rechazan los modelos Estímulos – Respuestas. La perspectiva cognoscitiva y la influencia de las teorías de la información, de la cibernética y de la informática son claramente patentes en las aportaciones de Adams (1971), Lazlo y Bairstow (1971), Gentile (1972), Pew (1974), Schmit (1975), Welford (1976) y Marteniuk (1976). Estos autores se preocuparon por la aplicación de otras áreas de conocimiento al estudio del aprendizaje motor, surgiendo de esta manera modelos concretos sobre el control y aprendizaje motor, en un intento de explicarlo desde una perspectiva global.

A pesar de distinguir Riera (1989), tres períodos consecutivos, el propio autor entiende “…que en la investigación actual es posible encontrar influencias de todos ellos, por lo que cada período no debe considerarse como una anulación del anterior, sino más bien como una adición

2. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

Son bastantes los modelos explicativos del aprendizaje motor, si bien es clara la ausencia de un modelo integrador (Singer, 1976; Riera, 1989).

Riera (1989) aporta una clasificación de los modelos explicativos del aprendizaje motor. Este autor, aunque los presente aisladamente, reconoce las conexiones entre ellos:


2.1. MODELOS FÍSICOS.

Aquí se incluyen los modelos que consideran al hombre “formado por un conjunto de articulaciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecánica, la dinámica y la cinemática” (Riera, 1989).

La biomecánica puede contribuir a entender por qué ciertas relaciones son aprendidas más fácilmente, o por qué determinadas proporciones corporales favorecen el aprendizaje.

2.2. MODELOS BIOLÓGICOS.

Riera incluye aquí los modelos antropométricos, evolutivos y energéticos que consideran al hombre en su vertiente biológica; destacando aspectos anatómicos, evolutivos y fisiológicos.

El modelo anatómico ha sido utilizado bastante en ergonomía y quizás menos en aprendizaje motor. Las limitaciones en esta concepción son la enorme variabilidad en las razas humanas e incluso dentro de una misma raza.

Los modelos madurativos atribuyen los cambios a la maduración o al deterioro del organismo.

El modelo energético o fisiológico considera al hombre como una fuente de energía, y al trabajo y al ejercicio físico como un desgaste energético. Según Riera (1989) la influencia de este modelo ha sido clara y puede observarse en expresiones como “trabajo mental”, “fatiga psíquica”, y en el interés por la distribución de la práctica en el aprendizaje de tareas motrices.

2.3. MODELOS PSICOLÓGICOS.

Estos modelos han orientado la investigación en las dos últimas décadas y han contribuido a hacer patente la necesidad de disponer de un marco teórico amplio. Riera distingue dentro de estos modelos los siguientes micromodelos:

a) Modelos psicométricos.

Sobresale la figura de E. Fleishman (1978), quien destacó siempre la importancia de conocer las aptitudes psicomotrices básicas, para poder explicar las diferencias individuales en el aprendizaje y predecir el rendimiento. Este autor supone que cada sujeto tiene unas “aptitudes” que se pueden medir y que “es posible especificar las aptitudes” necesarias para dominar cualquier destreza.

b) Modelos de aprendizaje animal.

En bastante ocasiones las leyes de aprendizaje animal se han extrapolado para comprender el aprendizaje motor humano. En el paradigma respondiente, la latencia y la magnitud de la respuesta han sido las características más estudiadas, mientras que el paradigma operante o instrumental ha sido la frecuencia de respuesta (Riera, 1989)

c) Modelos cognoscitivos.

Los modelos más recientes que intentan explicar el aprendizaje motor se engloban dentro de esa denominación. Aquí se incluyen aspectos cognoscitivos a los paradigmas respondientes y operantes. Estos modelos se caracterizan por el intento de explicación teórica derivadas de las analogías entre el comportamiento humano y algunos de los productos elaborados por él, como los medios de comunicación social, los servomecanismos y los ordenadores (Riera, 1989).

La teoría de la información, la cibernética y la informática colaboran en la explicación del aprendizaje de tareas.

Comentaremos, siguiendo a Riera (1989), algunas de las teorías que dentro de estos modelos han tenido más repercusión:

c.1) Teoría de la información.

Parece que fue P.M. Fitts quien utilizó en primer lugar la teoría de la información para comprender el aprendizaje y rendimiento humano (Fitts y Posner, 1966). Fitts enunció una relación –a partir de analogías que un canal de información puede transmitir y analizar– entre la velocidad y la amplitud del movimiento, y la precisión. Según esta teoría, el individuo responde unidireccionalmente a los estímulos ambientales, por lo que podemos emparentarla con el modelo reflexológico.

c.2) Modelos cibernéticos.

La cibernética es una ciencia actual, de principios de siglo. Se inició con Weiner, y se puede definir como la ciencia que estudia los mecanismos de control del movimiento en los organismos vivos y también en las máquinas (Riera, 1989). La teoría cibernética se basa fundamentalmente en el principio de feedback, que literalmente significa alimentar atrás, y que en el proceso de enseñanza–aprendizaje va a corresponder a la retroalimentación de la información.

Los mecanismos de control actuarán dentro del desarrollo de la habilidad motriz gracias a la información que le llega al sujeto momento a momento. Los autores más representativos son: Adams, con su Teoría del Circuito Cerrado; Keele con su Programa motor; Welford; y Marteniuk.

c.2.1) La teoría de Adams.

El proceso de información es de tipo continuo y la información se utiliza momento a momento. Adams (1971) postula la existencia de una huella perceptiva producida por la información que proviene del feedback de carácter sensorial; esta huella perceptiva sería comparada con referencia a un esquema mental del movimiento previamente establecido y al que él denomina “huella de memoria”. Como resultado de esta comparación, el comportamiento motor se ajusta para igualar los valores del trazo perceptivo y el trazo o huella de memoria.

c.2.2) Programa motor de Keele.

Keele (1967) no distingue fases en el programa motor, ya que, según él, el deportista parte con un programa motor inicial que, tras ejecutarlo en su totalidad, comprueba si le ha salido bien o mal, y es entonces cuando, a la vista de los resultados, vuelve a crear otro programa motor modificado, llamado programa adaptativo, volviéndose a repetir el proceso, dándose la posibilidad de realizar varios programas adaptativos. Por tanto, en este caso, lo que se mejora es el programa de movimiento sin distinguir fases.

c.2.3) El modelo de Welford.

En el modelo que presenta Welford (1968, 1976), considera el fenómeno de la ejecución y el aprendizaje de habilidades y destrezas motrices en sus aspectos funcionales como un sistema de procesamiento de la información.

En este proceso los circuitos de feedback que dan a conocer al sujeto el resultado de la acción, posibilitando el control y ajuste del movimiento, serían los siguientes ( Welford, 1976):

 Decisión–memoria: circuito por el cual el sujeto recurre a experiencias pasadas o, incluso, practica mentalmente antes de lanzarse a la acción.

 Control neuromuscular por parte del S. N. C.

 Conocimiento de la ejecución, también llamado feedback interno: a través del cual es sujeto va a percibir los impulsos de los órganos sensoriales (aparato vestibular, receptores de Golgi y husos musculares). Este último circuito tienen lugar fundamentalmente en habilidades motrices continuas (andar, correr, nadar, etc.).

â Conocimiento de los resultados o feedback externo, por el cual es resultado de la ejecución ayuda al sujeto a comprobar si el propósito (objeto) y el resultado real coinciden.

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Figura 1. Esquema simplificado del Modelo de Welford

c.2.4) El Modelo de Marteniuk (1976)

En este caso, se presenta un modelo de ejecución y aprendizaje motor en el que contempla los mecanismos (perceptivo; de decisión; y de ejecución) que se suceden secuencialmente. La diferencia respecto a Welford es que sólo habla de circuitos de feedback: interno o conocimiento de la ejecución; y externo o conocimiento del resultado.

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Figura 2. Esquema del modelo de Ejecución Motriz (Marteniuk)

3. EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE MOTOR. MECANISMOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN.

3.1. FASES DE ADQUISICIÓN MOTRIZ.

Siguiendo a Schnabel (1988), cabe distinguir las siguientes fases en la adquisición de una nueva habilidad motriz:

a) Fase de Desarrollo de la Coordinación Global.

Tiene lugar en ella el primer contacto del practicante con la habilidad hasta que éste sea capaz de ejecutarla de forma más o menos correcta. En esta fase el alumno se sitúa ante una nueva tarea a realizar, debiendo iniciarse en el aprendizaje de movimientos nuevos para él:

 Esta fase está caracterizada por la captación cognoscitiva de la tarea a realizar, sus características, su objetivo final, las acciones necesarias para su realización y las estrategias que le demanda.

 Es la fase donde el alumno debe entender y comprender qué es lo que debe tratar de aprender a pesar de que sus movimientos muestren cierta incompetencia.

 El alumno está aprendiendo y construyendo su mapa cognitivo de la tarea a conseguir, su programa ejecutivo.

 El alumno prestará atención a aspectos que posteriormente pasarán desapercibidos, atendiendo a los aspectos importantes y determinantes de la habilidad de que se trate.

 El papel del educador resulta fundamental en esta fase, al dar informaciones apropiadas al sujeto sobre su actuación, corrigiéndole y haciéndole ver los aciertos logrados. Se trata de una forma de evaluación informativa o feedback que el alumno recibe de su ejecución (feedback aumentado o suplementario).

b) Fase de Desarrollo de la Coordinación Fina.

Cuando el alumno entra en esta fase, su motricidad muestra un mayor refinamiento. Los errores se van limitando a los aspectos complejos de la actividad, que requerirán mayor concentración. Se avanza en la fluidez y coordinación de los movimientos de los diversos segmentos corporales.

Travers (1972) considera que en esta fase deben eliminarse los hábitos perniciosos que puedan tener su origen en experiencias anteriores. La duración de esta fase es variable –igual que la fase anterior–, siendo determinante la acción didáctica del profesor.

c) Fase de estabilización de la coordinación Fina y de Desarrollo de la disponibilidad variable del movimiento.

En esta fase las habilidades necesitan menor manipulación (o dedicación consciente); se pueden ejercitar mientras el individuo está dedicado a otras actividades perceptivas o de cognición. La velocidad y eficacia con que se ponen en práctica determinadas habilidades continúa aumentando durante este período, aunque tal mejora se desarrolla a un ritmo constantemente decreciente. En esta fase el control sobre la habilidad, la atención consciente es menor, pudiéndose dedicar el alumno a la percepción de otros elementos del medio que pudieran ser relevantes.

3.2. MECANISMOS Y FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR.

Cuando analizamos el proceso de enseñanza–aprendizaje de las habilidades motrices nos encontramos con múltiples factores que, de una forma u otra, inciden en él, facilitándolo o dificultándolo. Basándonos en autores como Fitts y Poner (1967), Cratty(1982), Lawter (1968), y Knapp (1963), entre los principales mecanismos y factores que influyen cabe destacar los siguientes:

3.2.1. La Motivación.

Para que el alumno vaya progresando y mejorando es imprescindible mantener un nivel mínimo de motivación. Esta motivación debe estar presente en todo el proceso de aprendizaje dado que va a ser la clave de la orientación de su conducta. La motivación significa actuar de tal manera que el alumno acabe sintiendo en sí mismo una necesidad de saber o aprender, desde esta perspectiva el papel que juega el profesor para despertar la motivación en sus alumnos es fundamental. Según Knapp (1963), Cratty (1982), Singer (1986), entre los hechos que pueden generar esta motivación, entre otros, tenemos:

· La satisfacción propia en el aprendizaje.

· El conocimiento de los resultados (grado de idoneidad, acierto o error en la ejecución, el marcador, etc). Aquí se incluiría todo lo relacionado con el feedback como veremos más adelante.

· La recompesa, dar incentivos por buenas actuaciones (positivos, una nota) o puede ser simplemente un comentario elogioso (nos referimos aquí a reforzadores positivos).

· Facilitando el aprendizaje mediante la introducción de juegos que tengan en cuenta el desarrollo de las habilidades que estemos trabajando.

· Aumentando el número de estímulos presentes en la tarea, de tal manera que permita incrementar la curiosidad, la atención. (uso de material no habitual en las clases: bancos, pelotas de diferentes tamaños, raquetas, papel, etc).

3.2.2. Experiencias motrices previas que integran el potencial motor del sujeto.

Es evidente que los alumnos que llegan a una etapa determinada de escolarización (por ejemplo, la enseñanza secundaria), lo hacen con diferencias de nivel muy acusadas. Se hace necesario, en este sentido, una evaluación del estado inicial del alumno, una evaluación de sus aprendizajes previos que nos den información sobre el punto de partida individual de cada sujeto frente a cada tarea concreta.

3.2.3. Transferencias positivas aprovechables para nuevos aprendizajes.

Viene a referirse a la cantidad de influencia que puede tener la realización de una tarea sobre otra. Esta influencia puede ser: Positiva, cuando la realización de una tarea facilita el aprendizaje de una segunda tarea; Negativa, cuando interfieren o empeoran la realización de la segunda tarea; y Neutra, cuando ni facilita ni empeora.

En este sentido, existen una serie de teorías que tratan de explicar dichas transferencias:

 Teoría de los elementos idénticos de Thorndike (1913) (tipo vertical): Explica que para que haya transferencia debe haber elementos idénticos entre la teoría inicial y aprendida (entrenamiento) y la nueva a aprender (prueba).

 Teoría de la generalización de Judd (1908; recogido en Riera, 1989) (tipo lateral): Explica que si una tarea de entrenamiento se rige por unas reglas o principios básicos que son iguales a los de una segunda tarea, en la prueba hay transferencia de las primeras a la segunda.

 Teoría de la transposición: Es una ampliación de la anterior; apunta que las relaciones causa–efecto de una primera (entrenamiento), deben intervenir en la segunda (prueba) de igual forma.

3.2.4. Factores ligados a las tareas.

Al considerarse el proceso de control motor como un proceso de tratamiento de información, como así apuntan Welford (1976) y Marteniuk (1976), habrá que tener en cuenta una serie de factores que van a determinar los distintos mecanismos de procesamiento de información: Mecanismo de percepción, mecanismo de decisión, mecanismo de ejecución y control del movimiento.

En realidad son factores que se van a constituir como una fuente de información valiosa para el profesor a la hora de abordar las tareas motrices.

a) Factores ligados al mecanismo de percepción.

Es el mecanismo mediante el cual el individuo recibe toda la información que proviene del entorno a través de los sentidos periféricos y la información que proviene del propio movimiento a través de los órganos sensoriales de carácter kinestésico (receptores de Golgi y husos musculares). Al mismo tiempo interpreta dichos estímulos, los evalúa y predice situaciones futuras a partir de los mismos.

Relacionamos a continuación distintos aspectos a tener en cuenta en relación con el mecanismo de percepción:

 condiciones del entorno (grado de participación cognitiva);

 mecanismo de control principal (grado de control ambiental);

 estado inicial del individuo y el objeto;

 propósito de la tarea en relación a la movilización de objetos;

 tipo y nivel de estimulación perceptiva.

b) Factores ligados al mecanismo de decisión.

El mecanismo de decisión actúa después del mecanismo de percepción: consiste en seleccionar una respuesta a partir de la interpretación y procesamiento de la información recibida.

Sánchez Bañuelos (1984), señala algunos aspectos que pueden dificultar la toma de decisiones:

 Número de decisiones y diversidad de propósitos de la tarea.

 Número de respuestas alternativas en cada tarea.

 Tiempo requerido para la toma de la decisión.

 Nivel de incertidumbre con que se toma la decisión.

 Nivel de riesgo que comporta la decisión.

 Orden secuencial de las decisiones:

c) Factores ligados al control del movimiento.

Tan pronto como empieza la respuesta motriz, el individuo dispone de información que permite interpretar el grado de adecuación de la misma.

El control del movimiento está basado en la información que recibe el individuo gracias a los mecanismos de feedback de que dispone. Sin esa información, el control y la evaluación del movimiento no son posibles y por tanto tampoco lo serían el aprendizaje y la ejecución motriz.

3.2.5. Conocimiento de resultados.

El conocimiento de resultados es el más importante y más poderosa variable implicada en el aprendizaje y la ejecución (Biladeau y Biladeau 1961; y Fytts, 1964).

Para Holding (1965; recogido en Riera, 1989) la manipulación del conocimiento de resultados es una de las maneras más efectivas de influir en el curso del aprendizaje; Adams (1971) considera que la mejora de la ejecución de la adquisición depende del conocimiento de resultados y, finalmente, Schmidt (1976) reconoce que el conocimiento de resultados como esencial para el aprendizaje de destrezas deportivas.

3.2.5.1. Características del conocimiento de los resultados.

El feedback puede ser:

· Extrínseco, periférico externo (conocimiento de los resultados según Marteniuk): Es la información que recibe el individuo durante y primordialmente al final de la ejecución de la tarea, referente al resultado de la misma. Esta información está basada en los sentidos periféricos: vista y oído principalmente. Este es un tipo de feedback particularmente utilizado en tareas motrices discretas o discontinuas en las que existe claramente un principio y un final (lanzamiento a canasta, saltos, golpeos).

· Intrínseco, interno o conocimiento de la ejecución: Es la información que el individuo recibe durante la ejecución del movimiento en referencia a la forma en la que está realizando el mismo. Esta información está basada en las sensaciones que producen los receptores de tipo:

1) Propioceptivos: Los de presión, tacto, distensión, aparato vestibular, etc…,y

2) Kinestésicos: Receptores de Golgi y husos musculares.

Este es un tipo de feedback particularmente utilizado en tareas motrices Continuas o fluidas en las que la fluidez del movimiento es característica (andar, correr, nadar). Puede influirse en el momento de realización de la tarea, es decir, son susceptibles de rectificación o ajuste sobre la marcha.

· Aumentado, artificial o suplementario: Es el conocimiento de los resultados adicional que recibe el deportista por parte del entrenador para facilitar su aprendizaje. Pueden diferenciarse distintos tipos de feedback según diferentes criterios:

1) Según el momento de dar la información: concurrente, terminal o retardado.

2) Según la forma de expresarlo: visual, auditivo, kinestésico–táctil.

3) Según la intención con que el entrenador da el conocimiento de los resultados y de la ejecución: descriptivo, evaluativo, comparativo, explicativo, prescriptivo o afectivo.

Analizando la continuidad del aprendizaje, puede señarlarle una serie de características del conocimiento de los resultados que le hacen ser especialmente eficaces (Singer, 1986):

· Se reduce el nivel de tensión y el gasto energético se adecúa a la habilidad en cuestión.

· Los movimientos muestran una mayor eficacia mecánica y una mayor adaptabilidad a nuevas circunstancias.

· Se van eliminando y reduciendo errores.

· Aparece un mayor control, fluidez, coordinación y precisión.

· Una mayor independencia del medio, seleccionando los estímulos relevantes.

· El sujeto muestra una relación adecuada entre velocidad, precisión, y adaptabilidad.

A través de nuestra área, se trata de enriquecer el potencial motor del sujeto, de aquí la amplia y variadas posibilidades y situaciones motrices concretas que pueden ser abordadas en la práctica. Por consiguiente, el valor del conocimiento de los resultados en el aprendizaje motor reside en que va a permitir ayudar a que el grado de eficacia en el movimiento se vea favorecida. Ello es así porque permite:

1) Individualizar dicho aprendizaje: al identificar las diferencias del nivel respecto a sus habilidades motrices.

2) Diagnosticar dificultades de asimilación de las tareas motrices.

3) Progresión al identificar las mejoras que se alcanzan en cada una de sus habilidades.

4) Valorar las propuestas de actividades en relación a las habilidades, comprobando sus resultados sobre el grupo clase.

5) Predecir el rendimiento, el nivel que pueden alcanzar nuestros alumnos en relación a sus habilidades, para poder orientarles hacia la práctica de diferentes actividades físicas.

El conocimiento de resultados producidos por las acciones o destrezas motoras han sido consideradas desde muchas persperctivas como uno de los factores que más afectan a la adquisición y ejecución de tales conductas.

3.2.5.2. Efectos del conocimiento de resultados sobre la conducta.

El efecto que el conocimiento de resultados ejerce sobre la conducta puede entenderse bajo tres facetas funcionales (Huertas, 1992): asociativa, como corrección y/o guía, y el motivacional.

Fortalecedora de asociación.

El conocimiento de resultados, como consecuencia o efecto de la conducta del sujeto, tendría la propiedad de fortalecer o consolidar el establecimiento de un nexo asociativo entre la situación, como estímulo, y la respuesta. De esta forma, cuando volviera a surgir la misma situación, el sujeto tendría a comportarse de manera en que lo hizo con anterioridad en circunstancias parecidas.

Orientativa y correctora.

Si la realización de una destreza motora se considera, como propugna Adams (1971), un caso de conducta de solución de problemas, entonces debe admitirse que la corrección de los errores, que puedan producirse en su ejecución, resultará esencial para que el sujeto pueda avanzar en su aprendizaje.

El conocimiento de los resultados dirige la acción del sujeto no en el mismo ensayo en que se presenta, lógicamente, pero si en los ensayos posteriores. Según Caracuel y Pérez (1995) el conocimiento de resultados orienta al sujeto respecto de lo adecuado de su acción con miras a los objetivos previstos y/o los resultados esperados.

Motivacional.

Se ha comprobado empíricamente que los conocimiento de resultados motiva considerablemente más al sujeto que su ausencia; especialmente significativo es este efecto cuando la tarea a realizar es larga y tediosa.

4. CONCLUSIONES.

La búsqueda de unas metas educativas y pedagógicas aplicadas a la Educación Física debe situarse en una línea en que la motricidad sea el denominador común y el alumno el verdadero protagonista del proceso educativo.

En la actualidad, la principal preocupación del profesor no debe ser modelar al alumno, sino de dotarle de una autonomía motriz que le permita adaptarse a cualquier situación, ofreciéndole la posibilidad de participar en una amplia gama de actividades físicas que enriquezcan su repertorio motor.

En cualquier caso, las actividades han de tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación; debe, asimismo, realizarse con fines educativos, centradas en la mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivos de la educación, y no con la finalidad de obtener un resultado dentro de un enfoque competitivo (VV. AA., 1997).

5. APLICACIÓN DIDÁCTICA.

Justificación.

Resulta evidente la necesidad de que el alumno adquiera cierta autonomía motriz que le permita adaptarse a cualquier situación, incorporarando aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que le posibilite desarrollar una actividad física de manera autónoma. Con esa idea de favorecer y enriquecer todo el potencial motor en su etapa de escolarización, la planificación de ese aprendizaje motor será fundamental para adquisición y desarrollo de las destrezas y habilidades.

Relación con el Currículum.

Según el Real Decreto 105/1992, en el Currículum de la Educación Primaria para el Área de Educación en esta etapa debe proporcionarse a los alumnos la adquisición de patrones motores básicos, fundamentando nuevas movilizaciones y desarrollando correctamente las diferentes habilidades básicas. En este proceso de enseñanza–aprendizaje se organizarán diferentes secuencias de progresión que supongan un tratamiento dirigido de lo global a lo específico, asegurando dominios motores sobre los que se fundamentan futuros aprendizajes.

Relación con los Objetivos.

Básicamente los contenidos desarrollados en este tema se relacionarían con el objetivo señalado en el Currículum de la Educación Primaria para el Área de Educación que hace referencia a Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos.

En este sentido se pretende desarrollar capacidades que relacionadas con el dominio corporal, el movimiento y el dominio del espacio, y de procesos que impliquen exploración, indagación y resolución de problemas.

También podíamos relacionarlos con el objetivo Conocer y valorar la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. En esta etapa los niños han de desarrollar una serie de capacidades que les permitan explorar la utilización del cuerpo.

Relación con los Bloques de Contenidos.

El Juego.

En los diferentes juegos y actividades predeportivas o deportivas, será de interés tratar la aceptación del nivel de destreza y el reconocimiento de las propias limitaciones.

Habrá que tener muy presente que las actividades lúdicas no tienen que derivar necesariamente en aprendizajes deportivos, sino que tienen sentido en sí, y favorecen la exploración corporal, las relaciones con los demás y el disfrute creativo del ocio.

Conocimiento y Desarrollo corporal.

La adquisición de esquemas motores básicos y adaptados y el desarrollo de las aptitudes globales y habilidades específicas proporcionan destrezas en el manejo de los objetos y en la manipulación de instrumentos habituales en la vida cotidiana.

La diversidad de movimientos estructurados en torno a componentes perceptivo–motrices y orgánicos–funcionales, permite desarrollar diferentes habilidades básicas (saltos, giros, manejo de objetos, lanzamiento, recepciones…). Estas habilidades y aquellas otras adaptadas a diferentes medios y situaciones (gatear, trepar, andar, rodar…) amplían el repertorio motor del alumno e inciden de forma global en la mejora de sus cualidades físicas.

Mediante la ejecución de las posibilidades de movimiento de cada articulación, en diferentes situaciones se posibilta el conocimiento de las posibilidades de movimiento de las principales articulaciones.

Los aprendizajes motores van encaminados a que el niño adquiera los patrones de movimiento básicos, para construir a partir de ellos el resto de habilidades motrices. Ejemplificando lo expuesto podemos asimilar el aprendizaje motor a la construcción de una pirámide, donde necesitaremos del escalón inferior para edificar los escalones posteriores.

HABILIDADES ESPECÍFICAS

Bote de velocidad

(Baloncesto)

HABILIDADES GENÉRICAS

Bote

HABILIDADES BÁSICAS

Lanzamientos y recepciones

CUALIDADES MOTORAS COORDINATIVAS

Coordinación

ELEMENTOS PSICOMOTORES BÁSICOS

Organización espacio temporal

La práctica de la actividad física facilita el conocimiento del propio cuerpo y el de diferentes posibilidades de movimiento, sentando así las bases para el desarrollo y evolución de la competencia motriz en fases posteriores.

Salud.

La Educación Física se entiende fundamentalmente como un elemento favorecedor de la salud y la calidad de vida. La utilización de habilidades y destrezas generan confianza y autonomía personal, al mismo tiempo que favorecen un aumento del nivel de competencias y de relaciones personales positivas, contribuyendo a la salud mental y corporal del alumno.

Orientaciones Metodológicas.

· Las características propias de la etapa aconsejan un tratamiento global que debe buscar la integración del mayor número de aspectos posibles recogidos dentro de los diferentes núcleos de contenidos.

· El desarrollo de las habilidades y destrezas ha de partir de aquellas consideradas básicas.

· La práctica no debe supeditarse al éxito.

· Debe proponerse una variada gama de actividades.

· Se debe enriquecer el aprendizaje mediante conflictos cognitivos-motores. El aprendizaje se produce cuando la nueva información (experiencia motriz) genera un desequilibrio en las estructuras cognitivas y motoras; a partir de ese momento el sujeto tiende a reequilibrarse por medio de la asimilación y la acomodación (integración) de los nuevos elementos o informaciones recibidas.

· Se hace necesario fomentar el aprendizaje significativo.

· Deberá adecuarse el tiempo de participación del alumno en la tarea. Determinándose distintos períodos (calentamiento, vuelta a la calma).

· Se manejará adecuadamente la retroalimentación, utilizándola como control de información el alumno de los resultados de sus acciones motrices.

· El desarrollo curricular de la actividad física debe tener en cuenta el medio en el que se realiza y el grupo de alumnos al que se dirige.

· El profesor deberá valorar el proceso de aprendizaje, reflexionado sobre sus actuaciones y considerando el progreso del alumno.

· El profesor deberá planificar su intervención a partir de una situación de exploración inicial.

· Conviene valorar de forma fundamental el proceso de aprendizaje, reflexionando constantemente sobre sus actuaciones y considerando el progreso del alumno en relación con el trabajo realizado y su evolución, y no únicamente en función de los resultados obtenidos.

· La planificación juega un papel importante a partir de dicha situación, considerando que las diferencias individuales no han de suponer planteamientos discriminatorios, sino que todos los alumnos deben progresar y desarrollar, en la medida de sus posibilidades, las capacidades enunciadas en los objetivos del área. Estos objetivos no serán considerados distintos en función de las diferencias individuales, sexo o simplemente somatomórficas.

Consideraciones para la Evaluación.

La apreciación del desarrollo logrado no debe hacerse teniendo como referencia los valores más normales en su grupo de edad sino el nivel de partida de cada alumno y alumna en las distintas competencias.

Se tendrá cuidado de que la valoración no resulte discriminadora en razón de factores como el sexo o determinadas características físicas o psíquicas que puedan condicionar el ejercicio.

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