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Tema 1 – Concepto de Educación Física: evolución y desarrollo de las distintas concepciones

0. INTRODUCCIÓN.

1. Concepto de Educación Física: evolución y desarrollo de las distintas concepciones.

1.1. Sobre el concepto de Educación Física.

1.2. Evolución y desarrollo de las distintas concepciones.

1.3. Corrientes que han originado.

1.4. Últimas tendencias en Educación Física.

2. CONCLUSIONES.

3. APLICACIÓN DIDÁCTICA.

4. BIBLIOGRAFÍA.

5. RESUMEN.

0. INTRODUCCIÓN.

La omnipresencia del cuerpo en múltiples manifestaciones de la vida cotidiana es algo que resulta fácil comprobar a poco que nos fijemos en algunas de las actividades propias de nuestra sociedad. Dentro de este amplio marco de expresiones y acciones motrices, la Educación Física, el deporte y las actividades físicas para la recreación y la salud van adquiriendo cada vez más presencia e importancia en el quehacer de los dichos ámbitos.

La consideración dada al cuerpo va casi siempre unida a la escala de valores de cada sociedad y a la cultura dominante en cada época, lo que se manifiesta por un conjunto de modos de movimiento estructurados y sistematizados que caracterizan formas culturales y modos de expresión de sentimientos, los cuales pasan a formar parte de diferentes manifestaciones sociales y se incorporan a los sistemas educativos, a la recreación y a las actividades de ocio.

En el devenir del hombre, desde la Grecia antigua hasta nuestros días, la consideración dada al cuerpo ha pasado por etapas diferenciadas que van desde la integración cuerpo alma, pasando por el dualismo violento, el dualismo sin subordinación -propia del humanismo-, el naturalismo y el dualismo invertido en el que sólo se privilegia al cuerpo, tal como ocurre en algunas circunstancias actuales (Hernández, 1996).

En este tema abordaremos lo que ha supuesto el concepto de Educación Física en distintos momentos de la historia, así como su evolución.

1. Concepto de Educación Física: evolución y desarrollo de las distintas concepciones.

1.1. SOBRE EL Concepto de Educación Física.

Parece clara la complejidad y la riqueza de significado que encierra un concepto tan amplío como el de educación, por tanto se hace muy difícil circunscribirlo a los estrechos márgenes de una definición, de ahí que cualquier intento de estructuración resulte incompleto, discutible y casi siempre desalentador.

El término Educación Física designa un concepto cuya significación carece de unidad. Se trata pues de un término polisémico, que admite diversas interpretaciones (González [1993]; recogido en Contreras [1998]).

La Educación Física, aunque con diferentes denominaciones, ha estado presente en los movimientos socioculturales y, concretamente, en los educativos, desde muchos siglos antes de que la escolarización se convirtiera en un fenómeno generalizado. Sin embargo, sus contenidos y sus métodos han evolucionado en la misma medida que lo han hecho los enfoques psicopedagógicos y sociológicos y la propia concepción de educación.

La idea del cuerpo humano ha condicionado extraordinariamente el concepto de Educación Física a lo largo de la historia. La disociación entre alma y cuerpo aparecida con los filósofos órficos y confirmada por Platón da luz a una E. Física de carácter instrumental que ha venido plasmándose en diferentes enfoques de esta naturaleza (Contreras, 1998). Posteriormente, el dualismo metodológico de Descartes, selló durante muchos años el pensamiento occidental.

Actualmente, los importantes progresos de las ciencias médicas, junto a las nuevas perspectivas que ofrecen los análisis psicológicos y fenomenológicos en orden a la experiencia del propio cuerpo han llevado a la actualidad a una nueva concepción del cuerpo humano basada en la unidad funcional no sólo de carácter fisiológico sino psicoorgánica, que confluye y finaliza en el cerebro que es la sede de la vida sensitiva y psíquica (Contreras, 1998).

De tal manera que siendo el acto vital unitario, hay acciones preponderantemente psíquicas (pensar, querer) y por otra parte acciones preponderantemente orgánicas (andar, digerir).

La Educación Física es sobre todo educación, cuya peculiaridad reside en que opera a través del movimiento, por tanto, no es educación en lo físico sino por medio de la motricidad. En este sentido el movimiento no hay que entenderlo como una mera movilización de mecánica de segmentos corporales, sino como la expresión de percepciones y sentimientos, de tal manera que el movimiento consciente y voluntario es un aspecto significante de la conducta humana (Contreras, 1998).

Cagigal (1979; citado por Garrote, 1993) afirmaba que la Educación Física como “ciencia aplicada a la Kinantropología, es el proceso o sistema de ayudar al individuo en el correcto desarrollo de sus posibilidades personales y de relación social con especial atención a sus capacidades físicas de movimiento y expresión”.

Uno de los que más ha profundizado en el campo epistemológico es Miguel Vicente Pedraz (1988), quien afirmaba que es la “ciencia que estudia aquellos fenómenos que siendo identificables por sus variables educativas, pertenecen al ámbito de la actividad motriz”. De forma más simple, Parlebas (1976; citado por Ruiz Pérez, 1988), consideraba que todos aceptamos “la Educación Física como el área de la escolaridad preocupada por las conductas motrices de los alumnos”. Otra definición es la de Garrote (1993) “ciencia, modo o sistema de educar a través del movimiento”.

1.2. Evolución y desarrollo de las distintas concepciones.

Siguiendo a diversos autores (Arnold, [1986]; Vicente, [1987]; González, [1993]; Rodríguez, [1995]; VV.AA, [1997]), realizaremos un recorrido sobre los orígenes y evolución de la Educación Física:

1) El pensamiento pedagógico en las sociedades arcaicas. Los grandes ejes del comportamiento animal (procreación y cuidado de la crías, búsqueda del alimento, protección del espacio vital, etc.) son fomentados de generación en generación por la propia comunidad. Pese a la falta de documentación escrita, es generalmente admitido que desde los comienzos de la civilización debieron existir grupos, instituciones más o menos formales, individuos escogidos, pautas de conducta colectiva, etc., cuya misión consistía precisamente en llevar a cabo dicha transmisión, esto es educar, intervenir en los procesos psicofísicos infantiles para conseguir lo que la comunidad consideraba adecuado implícita o explícitamente para la continuidad de la misma, aunque sin una reflexión teórica acerca del propio proceso.

En cierto sentido puede decirse que esta primera reflexión tuvo incidencia en el ámbito de la educación, y aunque en estos primeros momentos lo más urgente era implantar en el sujeto todo aquello relacionado con la eficiencia física, puede decirse que dicha primera reflexión intelectual versó sobre la Educación Física.

Los objetivos de la Educación Física primitiva no podían diferir de los objetivos de la educación general: eficiencia física, fortalecimiento de los lazos del grupo y quizás también, el progreso cultural cuando las necesidades vitales estuvieron cubiertas.

2) Del Helenismo a la Edad Media. La concepción que de la educación y la cultura tenía la civilización griega no se puede considerar algo formal o independiente, o una teoría abstracta distinta de la estructura histórica objetiva de la vida espiritual de la nación. Estos dos valores toman cuerpo, según ellos, en la literatura, que es considerada como la expresión real de toda cultura superior.

En cuanto a la reflexión pedagógica propiamente dicha, en la época más antigua de la civilización helena se constituye alrededor del concepto “arete” (término que en Grecia significa el fin o ideal de la educación entendiendo por tal desde la fuerza y destreza física y la nobleza de espíritu –típicas de la aristocracia de los poemas homéricos– hasta el vigor y la salud del cuerpo y la sagacidad y penetración del espíritu) y a partir de Esquilo en torno al concepto de “paideia” (que consistía en el desarrollo y formación armónica de todas las capacidades físicas y psíquicas del individuo).

El modelo de ciencia jónica en su referencia al hombre se inspiraría en Hipócrates que fundó la medicina a través del estudio del cuerpo, acompañada de un régimen dietético. Por lo que se refiere a la otra versión de la intelectualidad, mencionamos como prototipo a Sócrates y la tradición que se desarrolla tras él: la Academia y el Liceo. Sócrates lleva a cabo su labor intelectual al lado del gimnasta y del médico, y en el clima de familiaridad que proporcionaba el gimnasio situaba su actividad, potenciando la “gimnasia intelectual”, cerca en el espacio de la gimnasia corporal pero muy lejos ya en cuanto al propósito cultural de ambas.

Posteriormente el propio Platón, heredero del pensamiento socrático, llegaría a elaborar una teoría de la educación donde la actividad corporal ocupaba un lugar importante. Según deja expresado en “La República” y en “Timeo”, la formación inicial del individuo debía estar consagrada al desarrollo del curso y al cultivo del “arete” tradicional; los muchachos atenienses acudían al maestro de gimnasia (paidotriba),…”con el fin de que su cuerpo sirviera mejor al espíritu virtuoso y para que la flaqueza física no les obligara nunca a mostrarse cobardes en la guerra y en ninguna otra ocasión”.

Por lo que se refiere al otro gran pensador griego, Aristóteles (384–322 a. de C), siendo discípulo de Platón y separándose posteriormente de su escuela, crea una nueva institución educativa al lado del gimnasio: el Liceo, que estaría llamado a ejercer la misma influencia en el desarrollo cultural. Dentro de la jerarquía educativa, Aristóteles establece como base la instrucción, dando una especial significación al “ejercicio natural combinado con juiciosas dosis de entrenamientos corporales”. En “La Política” llega a detenerse en aspectos específicos y metodológicos de la gimnasia en razón de la edad y otras diferencias individuales. En Aristóteles aparece la primera distinción clara entre el teórico y el práctico de la Educación Física. No obstante los gimnastas eran individuos relacionados más con el mundo de la medicina que con el de la educación.

En el período romano los más destacados pensadores, Cicerón, Quintiliano, Juvenal, etc., estaban imbuidos por la tradición helenística, sobre todo por el último período, y la educación romana se basaba claramente en el modelo griego. Pero como decimos se trata de un influjo a partir del último período griego, cuando la decadencia de la educación concebida de manera integral es ya manifiesta. El lugar de la Educación Física se relegaría a un segundo plano, pasando a depender exclusivamente de la utilidad militar.

En los siglos posteriores, San Agustín y Santo Tomás se ocuparon en sus “De magistro” del problema educativo sin que en ellos pueda encontrarse mención alguna en favor de la atención del cuerpo en la educación sino todo lo contrario. En la más importante institución educativa de la baja Edad Media, la “schola palatina” carolingia y también en las escuelas catedralicias, predominaría la tradición intelectualista de la cultura.

3) El intento renacentista. Sería necesario llegar al humanismo renacentista para encontrar los primeros indicios de tratados sistemáticos de educación, punto de partida de una teoría científica de la educación donde la Educación Física pudiera hallar un espacio propio.

Por esta época nacería en Italia una institución educativa, el gymnasium, dónde tomó cuerpo un plan de estudios fijo. El nombre sugiere el renacimiento de la antigua escuela griega, y en ella los humanistas pretendían llevar a cabo un formación amplia en oposición a la escuela gramatical que por entonces estaba en su máximo apogeo.

Vittorino da Feltre (1378–1446), sentó una serie de precedentes educativos al convertir el gymnasium palatino de Gonzaga, señores de Mantua, en la mejor y más famosa escuela de Europa: “la casa giocosa” en la que a pesar de impartirse una educación predominante intelectualista se reservaba un espacio importante para la actividad física y el juego. Especial consideración debe tener en este análisis Mercurialis (1530–1606) que sin pertenecer al dominio educativo ni filosófico propiamente dicho se erige como redescubridor de la antigua gimnástica, aunque todavía con el sentido médico e higiénico que Galeno le diera siglos atrás.

No podemos, sin embargo, decir que el tema educativo dejara de ser una preocupación, si bien a veces marginal dentro del conjunto de la obra de los filósofos más importantes. Serían educadores de occidente, Erasmo de Rotterdam, Rabelais, Montaigne, Lutero, Calvino, Descartes, Vives, etc., a pesar de que en sus escritos la reflexión teórica acerca de la educación no aparece sino de manera periférica.

Destaca un poco más adelante J. Locke (1632–1704), que siendo conocido por su pensamiento filosófico en general no puede ser disociado de su doctrina pedagógica; pedagogía y filosofía están en él estrechamente implicadas. Aboga por una educación apta para formar el “gentleman” capaz de ser útil a sí mismo y a la comunidad.

4) La reflexión físicoeducativa del naturalismo. Una de las características que resaltan cuando nos adentramos en el contexto de los saberes del naturalismo es la de añadir nuevos conocimientos en torno al cuerpo y nuevos impulsos a la gimnástica por parte de los grandes teóricos de la educación. La gran alternativa que se plantea en torno al fenómeno educativo es la construcción de una disciplina científica, y ello tanto sobre la cuestión de fondo como de forma, es decir, tanto en los contenidos como en los métodos de la actividad pedagógica. Todos los grandes pensadores de la época toman parte en el debate en torno a la educación de los ciudadanos, incluso algunas obras maestras de la época serán eminentemente pedagógicas como por ejemplo el “Emilio” de J.J. Rousseau en 1782, “Educación del género humano” de Lessing en 1977, o la “Pedagogía” de Kant en 1803. De ellas las más significativas desde el punto de vista de la Educación Física son con toda seguridad el “Emilio” y la “Pedagogía”; también de Rousseau es un artículo publicado en 1776: “El Instituto Filantropino de Dessau”, donde expone su proyecto pedagógico, a la vez que elogia la labor de Basedow al promover en dicha institución los juegos alemanes y la gimnasia griega según el espíritu educativo roussoniano. Se considera que el Filantropino Desau fue la primera escuela pública alemana en la que los ejercicios físicos se practicaron regularmente y fueron objeto de enseñanza como otras materias. Basedow seria muy criticado por haber roto con los métodos tradicionales, pero su indiscutible mérito consistió en haber reunido en un plan coherente los ejercicios físicos aislados hasta entonces.

Herbart (1770–1849) planteó expresamente la construcción de una ciencia de la educación, aunque los indicios de elaboraciones sistemáticas fueran abundantes en las décadas anteriores. De este entusiasmo participan gran número de representantes de todas las ramas del saber, especialmente:

Pestalozzi (1746–1827), heredero de la concepción roussoniana de la educación, que piensa en desarrollar al hombre completo puesto que el desarrollo de una de las partes afecta a las otras,

Fröebel (1728–1852); o…

 en España Jovellanos (1744–1810), a quien se debe la elaboración en pleno siglo XVIII de un plan de educación pública en que figuraba ampliamente el ejercicio corporal.

5) El movimiento gimnástico y la Educación Física. El siglo XIX es un siglo conflictivo no sólo en materia político–ideológica sino también en materia de conocimiento. Las doctrinas de procedencia dispar que en el siglo anterior habían confluido para dar lugar en Centroeuropa al movimiento gimnástico, desembocarán inevitablemente, por discrepancias ideológicas y distanciamiento geográfico, en lo que luego serían las escuelas gimnásticas.

1. Entre los grandes prácticos y teóricos de la gimnasia pedagógica vamos a citar a Guts Muths (1754–1839), que en su obra explica la importancia de los ejercicios físicos para el desarrollo de los jóvenes de edad escolar, y Nachtegall (1774–1844), gracias al cual se introduce la gimnasia en los programas escolares desde 1801 y de manera efectiva desde 1821.

En el ámbito de más inmediata influencia germana hemos de destacar la figura de F. L. Jhan (1778–1852), quien propugnará una educación total en varios sentidos: en cuanto que pretende integrar las fuerzas tanto físicas como intelectuales y morales, y en cuanto que se dirige a todo el pueblo alemán y no a sectores privilegiados. Es el sistema educativo “Turnen”, que gira en torno a la gimnástica y que él define como obra humana y patriótica al mismo tiempo.

2. Nace la segunda corriente en los países nórdicos con la interpretación de la gimnasia de P. H. Ling (1776–1839) hacia un concepto formativo, higiénico y sanitario, prevaleciendo la perspectiva globalista del organismo humano, avalada por los conocimientos científicos naturales (biología, anatomía, medicina, etc.,). No obstante, Ling no olvidaría el aspecto educativo de la gimnasia heredado de su más inmediato maestro Nachtegall en Copenhague. El principal sucesor de Ling fue su hijo Hjalmar, a quién se debe la sistematización y ordenación de la obra de su padre, situando la gimnasia en el ámbito escolar y dándole una rápida difusión a través del Real Instituto Central de Estocolmo donde se impartirían estudios de Profesor de Gimnástica.

3. La tercera de las corrientes surgida de las nuevas concepciones gimnásticas y educativas de Centroeuropa la encontramos en el sur del continente. El militar español F. de Amorós (1770–1848), discípulo en las ideas de Guts Muths y Pestalozzi, puede considerarse su creador, y aunque su objetivo principal no fuera al principio tanto educativo como militar, es obligado reconocer en él la figura del promotor de la Educación Física en Francia y antes de su exilio también en España. Define a ésta como “la ciencia razonada de los movimientos y de sus relaciones con nuestros sentidos, nuestra inteligencia, nuestras costumbres y el desarrollo de nuestras facultades”.

4. Podríamos considerar una cuarta corriente en la islas británicas, aunque no se trata del movimiento gimnástico propiamente dicho, representada por T. Arnold, quien ha tenido un influencia decisiva en el ámbito educativo en general y físico–educativo en particular. Arnold consigue dar un giro al deporte y a la vez a la educación, para lo cual no inventa juego o método alguno, sino que toma los existentes y los adapta a sus fines: formar la personalidad y el carácter, transformar la enseñanza en el centro haciendo del Deporte más que un juego, un estilo de vida. El intento de Arnold de elevar el estado general del centro y de sus miembros no se orienta hacia la disciplina y el ejercicio de la autoridad, sino a apoyarse en el ejercicio de la libertad y de las posibilidades del deporte para interesar, movilizar, hacer participar y finalmente moralizar a los jóvenes.

A partir de los primeros años de siglo XX las ciencias en general y las ciencias humanas en particular han avanzado a pasos agigantados; la Educación Física igualmente, ha continuado buscando adquirir la plena consideración en el mundo educativo, se debate por lograr su legítimo puesto en tanto que objeto de reflexión científica en el marco de las ciencias de la educación, todo ello sin verse libre de los avatares y de las influencias ideológicas y políticas de cada momento.

1.3. Corrientes que han originado.

(Recogido en Sáenz-López, 1997)

Consideramos la década de los sesenta como el punto de referencia para analizar la aparición de las nuevas tendencias en Educación Física que llegan hasta nuestros días. Lógicamente, nacen como resultado de nuevos estudios e investigaciones basadas en las corrientes de principios de este siglo que son analizadas por numerosos autores. La interpretación de las actividades motrices que han realizado nuestros antepasados, puede servirnos para comprender y analizar nuestro momento actual.

Basándonos en Garrote (1993), consideramos que las tendencias actuales más significativas son: la deportiva, la psicomotora, la expresiva, la educación física de base, la investigadora en E.E.U.U. y la sociomotora.

1.3.1. LA CORRIENTE DEPORTIVA.

El deporte nació en la calle, sin planteamientos pedagógicos. La mayoría de ellos, siguiendo a Garrote (1993), se crean en el mundo anglosajón donde se inventan y se adaptan juegos deportivos. Paralelamente, el barón de Coubertin reinstaura los Juegos Olímpicos como una gran fiesta mundial en torno al deporte. Por tanto, el movimiento deportivo tiene una raíz social, que nace con el movimiento deportivo de Arnold y se introduce posteriormente en la escuela. El deporte es una reproducción del mundo social en que se desenvuelve, por esta razón, sus aspectos sociológicos priman sobre cualquier otro, de ahí la importancia económica y política que tiene.

Pero el deporte está influenciado por la sociedad de consumo, es selectivo para la competición, y está comercializado. Desde esta perspectiva, no debe ser introducido en la escuela. Así, el deporte es criticado por sus métodos (analíticos, directivos, basados en la demostración y repetición) y por sus objetivos de competición y rendimiento. Por ello, autores como Devis y Peyró (1992) critican el deporte, considerándolo inadecuado como contenido curricular de la Educación Física.

Por otra parte, la presión social de los aficionados deportivos, de los políticos, de los medios de comunicación, y de los propios alumnos/as, empujan a la inclusión del deporte en el currículum.

Ante esta contradicción, se abre paso como vía de compatibilidad, la idea de “deporte educativo” defendida por numerosos autores de reconocido prestigio nacional e internacional como Sánchez Bañuelos, Pieron , Parlebas, Antón o Romero. El deporte puede ser utilizado para conseguir fines educativos, utilizando métodos adecuados, acordes con las orientaciones de la actual reforma, estableciendo objetivos socializadores o planteando actividades motivantes y participativas; en definitiva, despojando al deporte de competición y de aquellos elementos que no le hacen adecuado para utilizarlos en el ámbito escolar.

1.3.2. LA CORRIENTE PSICOMOTORA.

El término psicomotricidad es usado por primera vez en 1913 por Ernest Dupré en el campo de la psiquiatría infantil, enunciando la “Ley de la psicomotórica”. Siguiendo a Garrote (1993), según esta ley existe un paralelismo entre las funciones motoras, las capacidades de acción y las funciones psíquicas, manifestándose con mayor claridad en el niño deficiente que en el normal. Hoy en día este término se considera desfasado porque toda conducta humana es psicoconducta, tanto la cognitiva, como la afectiva y la motriz.

Su importancia en el campo de la Educación en general, y de la Educación Física en particular, es enorme, pues descubre todo un mundo de acción reeducativa y educativa a través del movimiento, aportando unos contenidos sin los cuales no se entendería la Educación Física en la actualidad.

Autores como Wallon, Ajuriaguerra o Guilmain desarrollaron numerosas investigaciones y han publicado valiosas aportaciones en esta línea. El apoyo desde la psicología evolutiva de J. Piaget, A. Gessel, R. A. Spitz o I. Lezine ha facilitado la aceptación del papel fundamental de la motricidad en el desarrollo integral de la persona.

Pero la inclusión definitiva de la psicomotricidad en el campo educativo no se produce hasta la década de los 60, en que aparece el trabajo de Picq y Vayer (1969) y a partir de ese momento comienzan determinadas tendencias que Garrote divide en tres:

a) Aproximación psicopedagógica de Picq y Vayer.

b) Aproximación psicocinética de Le Boulch.

c) La educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier.

a) Aproximación psicopedagógica de Picq y Vayer.

Estos autores critican las formas reeducativas de la gimnasia correctiva y la gimnasia rítmica, por considerarlas contrarias a la esencia motriz. La educación psicomotriz (1969) es una “acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la Educación Física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño”. La psicomotricidad para estos autores no es solamente un método, sino que alcanza la categoría de acción educativa global. Su principal aportación, desde el punto de vista psicopedagógico, consiste en haber fijado unos niveles de desarrollo psicomotor, debiéndose ajustar las tareas de aprendizaje a dichos niveles. Para Vayer (1972) la finalidad de la educación es la de guiar y favorecer el conocimiento personal a través de las relaciones que se establecen entre el “yo”, los “otros” y los “objetos”. Este mismo autor comenta que para poder adaptarse a las diversas situaciones de ese mundo exterior y a sus eventuales modificaciones, el niño debe poseer la conciencia, el conocimiento, el control y la organización dinámica de su propio cuerpo. Ahora bien, la conciencia de sí mismo se adquiere de forma paralela a la conciencia del mundo circundante y a la vez la relación con el otro, que es el elemento fundamental del propio desarrollo de la personalidad.

b) Aproximación psicocinética de Le Boulch.

A partir de sus investigaciones, Le Boulch reconsidera los métodos de educación física contemporánea, dándoles un giro decisivo para el futuro de esta área de conocimiento. Su concepción del cuerpo humano (1978) surgida de los nuevos datos neurológicos, psicológicos y sociológicos, le lleva a plantear una “ciencia del movimiento que parte de la existencia corporal como totalidad y como unidad” diferenciándola del ejercicio físico (gimnasia o deporte) mecánico y analítico, ya que éstos crean estereotipos y rigideces que anulan la capacidad de decisión de la persona. Este profesor de Educación Física, médico y psicólogo entiende que, en la medida que el aprendizaje se aleja de la mecanización y se apoya en la vivencia, constituye un elemento enriquecedor del esquema corporal. El aprendizaje consiste, por tanto, en adquirir nuevos modos de acción que permitan al sujeto adaptarse a las diversas situaciones del medio y a sus propias disponibilidades.

A diferencia de Picq y Vayer, el método psicocinético no parte de la reeducación, sino que supone un nuevo modelo de Educación Física. Este método persigue un doble objetivo, por una parte el desarrollo de las capacidades motrices básicas y por otra, sentar las bases de otros aspectos de la educación como son los aprendizajes escolares. Este segundo aspecto ha dado la oportunidad a los profesionales de la Educación Física para justificar la igualdad de condiciones con otras asignaturas de tipo instrumental.

c) La educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier.

Esta tercera corriente, representada por Lapiere y Aucouturier (1977), utiliza el movimiento como medio de aprendizaje, a la vista del gran número de fracasos escolares en la educación infantil. Según Garrote (1993), “estos autores parten de la unidad de la persona y consideran la acción motriz como medio de ir desarrollando todos los aspectos educativos del niño, tanto en el plano afectivo, como social e intelectual”.

El niño es puesto en situaciones problema, en las que debe descubrir por sí mismo, orientado por el profesor/a.

Al igual que Vayer, estos autores consideran el concepto de “educación vivida” como lo esencial de la educación de los niños pequeños.

De esta forma, surge la psicomotricidad como un fenómeno educativo dentro del contexto general de la enseñanza, sin tener como objetivo la adquisición de gestos automáticos, de estilos y de técnicas deportivas. En la educación psicomotora, el movimiento no es más que un soporte que permite al niño adquirir conceptos abstractos, percepciones y sensaciones que le brindan el conocimiento de su cuerpo y, a través de él, el conocimiento del mundo que le rodea.

Sin embargo, González (1993), apoyándose en otros autores como Cratty, Singer o Sánchez Bañuelos, critica las tendencias psicomotrices o psicocinéticas por considerar que aunque propician una serie de experiencias y vivencias, en definitiva, no enseñan nada. Denuncia la pobreza de ejecución motriz espontánea que existe en la población infantil.

1.3.3. LA CORRIENTE EXPRESIVA.

Utilizar el movimiento como medio de comunicación es una de las corrientes actuales de la educación física. Históricamente la danza y la comunicación no verbal se remontan a culturas primitivas y han ido evolucionando hasta consolidarse en la corriente rítmica, destacando nombres como Delsarte (1811-1871), I. Duncan (1878-1929), E. J. Dalcroze (1865-1950) y, posteriormente, R. Bode (1881-1968) o H. Jalkanen (1889-1964).

En los años sesenta, la oposición frontal al deporte y la nueva concepción del movimiento como medio educativo, iniciado por Le Boulch, significa un auge de las distintas formas de Expresión Coprporal.

La Expresión Corporal, siguiendo a Stokoe y Scháchter (1986) es de por sí un lenguaje que integra las áreas motriz, cognitiva y afectiva. En tal sentido, podríamos afirmar que la expresión corporal es la actividad por la cual el hombre, a través de su cuerpo, desarrolla su personalidad y su estilo peculiar de relacionarse con los otros y con el mundo que le rodea. El cuerpo es el medio obligado de expresión del ser humano y es como se comunica con sus semejantes. El conjunto de sus gestos trasciende las limitaciones de la lengua, a la vez que el gesto expresivo es el lenguaje universal del hombre.

Dentro del currículum de la Educación Física ha quedado implantado un nuevo contenido que recibe el nombre de “expresión corporal”. Su fuerza se puede demostrar con la denominación de un área de conocimiento de los estudios de Educación Física: “Área de Didáctica de la Expresión Corporal”.

Pueden existir distintas modalidades de Expresión corporal como la escénica, la psicoanalítica, la metafísica y la pedagógica. Esta última es la que más nos interesa en Educación Física. Se busca que el alumno/a descargue sus energías a través del juego corporal, que encuentre los medios auténticos de expresión creadora correspondientes a su edad, estimulándole el deseo de descubrir, conocer y utilizar cada vez mejor sus aptitudes y aplicarlas en su vida diaria, como señalan Stokoe-Schachter (1986). Garrote (1993) habla de dos vertientes: el movimiento rítmico codificado (danza en sus múltiples acepciones) y el movimiento expresivo puro.

1.3.4. LA EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE.

En España la respuesta a la corriente psicomotricista francesa la propuso, a mediados de los sesenta, el Profesor Legido Arce quién, a partir de los trabajos de Le Boulch y de la corriente americana, desarrolla un nuevo concepto de Educación Física, con el nombre de “Educación Física de Base”. Cagigal la incluyó como materia troncal en el I.N.E.F. de Madrid. Posteriormente, otras escuelas europeas han incorporado a sus planes de estudio esta materia.

La Educación Física de Base es una forma de acercarse al movimiento utilizándolo como instrumento educativo, con el objetivo de mejorar la capacidad de percibir, de tomar decisiones y de ejecutar los movimientos desde los más sencillos a los más complejos. A diferencia de Le Boulch, Legido considera que este medio es aplicable, no sólo en el ámbito educativo, sino también como base del perfeccionamiento deportivo. Las técnicas deportivas son adquiridas a partir de los patrones básicos que pueden ser enriquecidos con múltiples y variadas experiencias motrices, y no a partir de repeticiones mecanicistas o de patrones fijos de movimiento.

1.3.5. LA CORRIENTE INVESTIGADORA EN E.E.U.U.

Más pragmática que la corriente psicomotricista, los investigadores norteamericanos han estudiado profundamente el aprendizaje y desarrollo perceptivo – motor, y los métodos de enseñanza. Las aportaciones, según Garrote (1993), se pueden resumir en dos grandes líneas:

a) La corriente didáctica. Guiados por la psicología conductista, un grupo de expertos coordinados por Bloom fijó en tres los ámbitos educativos: cognitivo, afectivo y motor. Fue Harrow quien, en 1978 publica su “Taxonomía del ámbito psicomotor” considerada como la más completa. En la vertiente metodológica, el autor más representativo es Mosston con sus dos libros “ La enseñanza de la Educación física” (1979) y “La enseñanza de la Educación física. La reforma de los estilos de enseñanza” (1993). En ambos, Mosston profundiza en el conocimiento y aplicación del espectro de estilos de enseñanza que un profesional puede utilizar.

b) La corriente fundamentalista. La forman aquellos investigadores preocupados por fundamentar el movimiento de forma experimental en todas sus vertientes. El más representativo puede ser Cratty, quien ha aportado innumerables datos sobre el desarrollo motor del niño que nos ayudan a comprender mejor cómo es su evolución y cómo podemos actuar. Otro conocido investigador es Singer (1986), quien ha centrado su interés en el aprendizaje motor, estudiando algunos de los factores como la motivación, la transferencia, la retención – olvido o la influencia de la inteligencia.

En cualquier caso, las aportaciones de estos autores están ayudando, de forma determinante, a configurar el “corpus cientificus” de la ciencia del movimiento.

1.3.6. LA CORRIENTE SOCIOMOTORA.

El autor más representativo es Parlebas, que se esfuerza por concretar una epistemología propia de la Educación Física, tratando de integrar las distintas tendencias. Este objetivo lo encuentra en la “sociomotricidad” definida como la conducta motriz en sociedad, por ejemplo el juego motor.

El término “movimiento” lo sustituye Parlebas por “conducta motriz”, por considerarlo más adecuado al llevar implícito el hecho educativo e integral de la persona. La noción de movimiento reduce la acción física a las características de desplazamiento de la máquina biológica e hipervaloriza de modo abusivo la descripción técnica.

La construcción de una nueva ciencia para la Educación Física sería para Parlebas la solución a la actual confusión que existe en los métodos, técnicas y doctrinas. Este autor opta por un análisis de la motricidad humana como “inteligencia motora”, la cual aporte nuevos esquemas de movimiento en situaciones desconocidas creando una estructura intelectual cada vez más compleja, como por ejemplo las situaciones problema de los juegos colectivos.

Considera Parlebas (1989) que la educación Física no es la prolongación de otras disciplinas, sino que posee su propia identidad. Sin embargo, Vázquez (1989) critica esta aseveración por considerar que es contradictorio pretender una ciencia de la Educación Física y nutrirse de elementos teóricos de otras disciplinas para su fundamentación.

1.4. Últimas tendencias en educación Física.

En los últimos años, en todos los países de nuestro entorno geográfico y cultural, ha ido emergiendo una tendencia de búsqueda de una mejor calidad de vida, cosa por la que las autoridades administrativas tratan de ejercer una presión en la definición de los contenidos escolares más propicios al tema. Esto se traduce en un florecimiento de temas como la mejora de la autoestima, la salud, la educación para el ocio, educación para la paz, la educación medioambiental, la educación sexual, etc. En el caso de la Educación Física, en el marco de esta búsqueda de una mejor calidad de vida, está tomando con fuerza una doble tendencia en la concepción de la Educación Física escolar: la educación para la salud y la educación para el ocio.

1) Educación para la Salud.

La preocupación por la salud en el ámbito de la Educación Física no es nueva: Hipócrates (469–399 a. C), en su “Corpus Hippocraticum” destaca la importancia higiénica de las actividades físico–deportivas, a la vez que establece un amplio programa de ejercicios cuyo seguimiento facilitará la consecución y conservación de la salud. Galeno (129–199), médico griego que basó su teoría en la práctica del ejercicio físico como medio preventivo de la salud y terapéutico. Mercurialis (1530–1606), médico y profesor en diversas universidades europeas fue un conocedor de la cultura clásica y maestro de la medicina en su relación con la actividad física. P. H. Ling (1776–1839), fue creador de un método gimnástico de preocupación higiénica y postural dirigido tanto a la población militar como a la civil.

A lo largo de la historia, la Educación Física ha estado muy vinculada a la medicina, contribuyendo a realizar una función preventiva e higiénica de la salud. Actualmente, cobra fuerza la idea de educar para la salud.

2) Educación para el Ocio.

En el siglo XIX con el desarrollo industrial y la subida de la burguesía laboriosa comienza el desprestigio del hombre ocioso. Sin embargo en esta misma fecha es cuando se inicia la recreación tal como hoy en día se entiende, el divertimento, el recreo y sus formas para ocupar el tiempo.

El hombre del siglo XIX comienza a despertar y a reivindicar dos aspectos fundamentales: bienestar y libertad. El ocio, el derecho a tener tiempo libre para hacer con él lo que se quiera es una parte de la búsqueda del bienestar y libertad (Algar, 1984). Las organizaciones obreras (sindicatos) de entonces, en Francia e Inglaterra, llegan a una conclusión clara de la reivindicación: la disminución de la jornada laboral y el empleo de estas horas en la cultura. En 1894, Pierre de Coubertin organizó en el gran Anfiteatro de la Sorbona el primer congreso para el desarrollo de los deportes y fundó la pedagogía deportiva. En 1907 se fundan los primeros Clubes Socialistas del Deporte, cuya finalidad es la participación del obrero en el Movimiento Deportivo ya en auge. La igualdad de derechos y el derecho al ocio deportivo.

Este incremento progresivo del tiempo de ocio en la sociedad moderna ha propugnado una necesidad de profundizar en una educación para este tiempo. A la Educación Física se le encomienda una buena parte de esta tarea, la de preparación del ciudadano y ciudadana para la utilización de forma racional del tiempo libre. Es una concepción social de la Educación Física, orientada a dotar a los ciudadanos de “recursos” motores que les permitan desenvolverse en el tiempo libre de manera saludable.

2. CONCLUSIONES.

Las actividades físicas están siendo en nuestra sociedad cada vez más frecuentes. Las razones pueden ser varias: por motivos de salud, de desarrollo de la capacidad física, por “mantenimiento”, por razones de tipo estético, o por el simple disfrute del cuerpo en movimiento o la satisfacción de superar sucesivas pruebas o marcas. Quizás motivado por ello el área de Educación Física ha experimentado grandes cambios en nuestro país en los últimos años; cada vez más va adquiriendo el lugar que a nivel educativo le corresponde. La integración de la Educación Física en los distintos niveles educativos está siendo un hecho. La aceptación social de los valores intrínsecos que dicha disciplina aporta, como la búsqueda de la formación global del individuo a través del movimiento, se va asimilando tal y como en los países desarrollados ha ocurrido desde hace ya décadas (VV.AA., 1997).

3. APLICACIÓN DIDÁCTICA.

1) Justificación.

Como aplicación didáctica, dadas las características del tema –su gran contenido teórico, fundamentalmente– y teniendo en cuenta lo que es la concepción actual de Educación Física, y lo que supone de avance pedagógico los nuevos postulados de la Reforma Educativa, haremos alusión a la forma de configurar la unidad de programación; nos referimos a la unidad didáctica, que supone un verdadero proceso de enseñanza–aprendizaje articulado y completo

Los elementos básicos de una unidad de programación son los siguientes:

· El tema.

· Los objetivos didácticos referenciales.

· Los contenidos.

· Las diferentes actividades y las estrategias metodológicas.

· Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos.

· Los criterios y los momentos de la evaluación.

· El establecimiento de la dinámica del grupo–clase.

Estos aspectos se sitúan dentro de un contexto determinado y con unos elementos humanos (alumnado–profesorado) que convertirán la actividad de programación en una experiencia única e irrepetible en otras circunstancias.

2) Guía para elaborar unidades didácticas.

Habrá que tener en cuenta para su elaboración los siguientes apartados:

· Tema.

· Justificación de la Unidad.

· Alumnado al que va dirigida.

· Duración aproximada.

· Relación con el Currículo de Educación Física y posible interdisciplinariedad.

· Relación con los temas transversales.

· Objetivos didácticos.

· Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.

· Estrategias metodológicas y actividades de enseñanza–aprendizaje.

· Organización del espacio tiempo.

· Materiales Curriculares.

· Momentos e instrumentos de evaluación.

3) Los objetivos.

Los objetivos constituyen una guía inmediata para la planificación del aprendizaje. El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado, a las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos instructivos, sin olvidar tampoco los resultados. Esta opción requiere adoptar unos objetivos amplios, orientadores de la acción, que actúan como guía de la actividad sin construirla. La formulación será, por tanto, amplia e indicativa de la tendencia.

Los contenidos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades. Para la elaboración de los objetivos didácticos hemos de considerar, como mínimo, cuatro criterios:

· Claridad en el planteamiento.

· Ámbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.

· Tipos de capacidad que se espera del alumnado en relación con cada uno de los aspectos anteriores.

· Flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del aprendizaje.

4) Los contenidos.

Con el nuevo Sistema Educativo se produce un replanteamiento de los contenidos. En el actual currículo se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y saberes seleccionados en torno a los cuales se organizan las actividades del aula. Los contenidos son de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

5) Estrategias metodológicas y las actividades de enseñanza–aprendizaje.

Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodológicas o experiencias de aprendizaje.

El principio de actividad es fundamental en la enseñanza actual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseñanza: de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto.

En la enseñanza–aprendizaje en el aula podemos distinguir varios tipos de actividades según su finalidad:

· Actividades de introducción–motivación. Han de introducir a los alumnos en lo que se refiere al aspecto de la realidad que han de aprender.

· Actividades de conocimientos previos. Son las que realizamos para conocer las ideas, las opiniones, los aciertos o los errores conceptuales de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar.

· Actividades de desarrollo. Son las que permiten conocer los conceptos, los procedimientos o las actividades nuevas.

· Actividades de comunicación. Son las que permiten comunicar a los demás la labor realizada.

· Actividades de consolidación. En las cuales contrastamos las nuevas ideas con las previas de los alumnos y alumnas y aplicamos los nuevos aprendizajes.

· Actividades de refuerzo. Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

· Actividades de ampliación. Son las que permiten continuar construyendo nuevos conocimientos a los alumnos/as que han realizado de manera satisfactoria las actividades de desarrollo propuestas.

Vemos, a continuación, la Guía para Seleccionar Actividades (adaptado de Tyler, 1973 y Wheeler, 1976):

· Las actividades han de ser coherentes y han de desarrollar la capacidad que aparece en el objetivo de aprendizaje.

· Han de ser lo más significativas y agradables posible para el alumnado.

· Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y de los/as alumnos/as.

· Para conseguir un objetivo, existen muchas actividades diferentes.

· La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.

· Las actividades donde predominan medios simbólicos (palabra, textos) nos sirven, sobre todo, para desarrollar conocimientos complejos (sistemas conceptuales), y aquéllas en las que predomina la enseñanza directa (experiencia) y la icónica (observación) nos sirven, sobre todo, para conceptos, procedimientos y actitudes.

· Es conveniente que cada objetivo terminal tenga sus experiencias específicas. Se debe rechazar la generalización y la creencia en la omnipotencia de un tipo de actividades.

· Las actividades también han de tener un orden y una estructuración de las experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la labor educativa

· Las experiencias de aprendizaje se deben seleccionar en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen las funciones implícitas para el desarrollo del alumnado en el medio social.

· Las actividades han de posibilitar la participación previa del alumno/a en su planificación; éste/a siempre hará una selección de experiencias en función de sus criterios de conveniencia y utilidad. La planificación conjunta de las actividades permite analizar los objetivos de manera que queden al descubierto, se clarifiquen o se modifiquen. La planificación conjunta puede evitar condicionamientos inútiles que dificulten el aprendizaje y que sean debidos a la falta de claridad y a la ausencia de colaboración.

6) Organización del espacio y del tiempo.

Un trabajo previo que consista en programar dónde efectuar las actividades nos ayudará a evitar errores y a mejorar cada vez más los espacios que utilizamos en el centro docente.

Por medio de la temporalización intentamos ajustar la actividad de enseñanza–aprendizaje al tiempo disponible. Hay que distribuir las actividades y los tiempos según se trate de tareas individuales o de grupo y, estas últimas dependen de si son en pequeño grupo, en grupo medio o con todo el grupo clase, intentando mantener un equilibrio en cuanto al tiempo entre las diversas agrupaciones.

7) Los Materiales curriculares.

Cuando programamos las actividades de enseñanza–aprendizaje debemos tener en cuenta qué material será el más adecuado para conseguir los objetivos que pretendemos y que, además, han de ser adecuados al alumnado.

8) Qué hay que evaluar, cómo y cuándo.

La evaluación es imprescindible para comprobar la eficacia de la programación en su totalidad y en cada uno de sus elementos.

La eficacia de la evaluación se debe analizar desde dos perspectivas. La primera, corresponde a las adquisiciones realizadas por el alumnado a lo largo del proceso y no deberá contemplar únicamente los conceptos, sino también los procedimientos y las actitudes; la segunda corresponde a la evaluación de la efectividad del desarrollo de la unidad de programación.

Aplicamos la evaluación inicial al comienzo de una secuencia de aprendizaje y mediante diversas técnicas registramos y diagnosticamos la situación inicial respecto al nuevo aprendizaje que queremos tratar.

La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante diferentes técnicas registramos la situación de los alumnos/as y de todo el proceso. Mediante esta información podemos detectar errores y establecer los mecanismos para mejorar constantemente el proceso de aprendizaje.

Por último, la evaluación implica, necesariamente, un momento final y una máxima autoevaluación tanto del alumno como del profesor.

Aplicamos la evaluación final al acabar la unidad didáctica para comprobar la eficacia del proceso.


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