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Tema 1F – La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico.

0. INTRODUCCIÓN

1. EVOLUCION DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO MÉDICO A LA NORMALIZACIÓN Y AL Y MODELO PEDAGÓGICO.

1 .1. De la institucionalización y el modelo medico.

1.2. Momentos de transición entre las dos etapas.

1.2.1. La clasificación de los alumnos.

1.2.2. La especialización como base de la prestación de servicios educativos.

1.3. A la normalización y el modelo pedagógico.

2. PRINCIPIOS REGULADORES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD

2.1. Normalización y No discriminación.

2.2. Finalidad: Integración.

3. CONCLUSIÓN.

BIBLIOGRAFIA.

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los principios de calidad del sistema educativo incluidos en el Titulo Preliminar de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación se refiere a la importancia de la flexibilidad del sistema educativo, para adecuar su estructura y su organización a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos.

Sin embargo, la atención y consideración que por parte de la sociedad se ha prestado a las personas que presentaban algún tipo de discapacidad (física, psíquica o sensorial) ha estado en permanente cambio a lo largo de la historia, experimentando importantes y sustanciales transformaciones.

En este sentido se puede afirmar que, al menos en la cultura occidental, se ha pasado de la era de la institucionalización, a la era de la normalización propia de las dos últimas décadas del siglo pasado y del siglo presente. Estas dos etapas responden a una actitud determinada que se corresponde con dos modelos: el médico y el pedagógico, respectivamente.

En el tema analizaremos estas dos etapas, sus modelos y los momentos de transición, entre ambas. Para terminar, concretaremos los principios que regulan la Educación Especial en la actualidad, el principio de normalización y no discriminación, que pretenden como finalidad la integración, examinando su progresiva inclusión en la legislación de los países europeos.

Consideramos que este paseo por nuestra historia, puede contribuir a clarificar y comprender mejor cuales han sido los retos, las dificultades y los dilemas a los que se ha visto enfrentada la Educación Especial a lo largo del tiempo.

1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA NORMALIZACIÓN

En el transcurso de su evolución, la Educación Especial ha ido modificándose y transformándose en función de los atributos que se le han ido otorgando a la educación en general, ellos, a su vez, están en estrecha relación con marcos políticos, sociales, económicos e ideológicos más amplios.

La preocupación por la conducta de las personas con alguna deficiencia ha sido una constante histórica, aunque no en todos los momentos se ha abordado conceptual y terapéuticamente con acierto y rigor.

Hasta prácticamente el siglo XVIII no podemos hablar de la existencia de una Educación Especial propiamente dicha. Los deficientes estaban condenados a la mendicidad, a la miseria y en muchos casos a la muerte. Pero esta situación generalizada no impide que existan iniciativas particulares de atención educativa al niño deficiente.

Así, por ejemplo, el español Ponce de León (1510-1584), desafió la opinión de Aristóteles de que los sordos no podían hablar y consiguió con éxito enseñar a hablar, leer y escribir a un pequeño grupo de sordos. Su metodología fue recogida por otro español, Juan Pablo Bonet (1579-1633), quién también contribuyó notablemente a la educación de los niños sordos.

Más tarde en el año 1760, el abad de L’Epée (1712-1789) fundó la primera escuela para sordos en Paris. Otra deficiencia sobre la que se encuentran referencias puntuales en esta época es la ceguera. Valentín Húay (1745-1822) fue quien fundó la primera institución para ciegos en París en el año 1784, enseñándoles a leer con grandes letras de madera. Su alumno, Luis Braille (1806-1852) inventó el alfabeto que lleva su nombre, utilizado hoy universalmente para la enseñanza de las personas invidentes o con problemas visuales graves.

Asimismo, son significativos en el campo de las enfermedades mentales figuras tales como Pinel (1745-1826) en Francia, Arnold (1742-1816) en Inglaterra y Chiaruggi (1746-1827) en Italia. También merecen ser destacadas las figuras de Pestalozzi (1746-1827) y de Fröebel (1782-1858), quienes dieron un gran auge a la educación de los niños “normales y anormales”, principalmente de entre estos últimos a los sordos y ciegos.

No obstante será a partir del siglo XIX, cuando se produzca un cambio importante en la Educación Especial.

Podemos diferenciar dos etapas en la Educación Especial:

· La etapa de la institucionalización, que como veremos responde a un modelo clínico.

· La etapa de la normalización, que obedece a un modelo educativo.

Además, algunos autores (TOLEDO GONZÁLEZ, M., 1981) reconocen una etapa intermedia: la etapa de la educación especial (centros específicos).

Vamos a estudiar los rasgos más importantes de cada etapa.

1.1. De la institucionalización y el modelo médico-clínico.

El movimiento científico que se inició a finales del siglo XVIII va a culminar con el movimiento de la Ilustración, dando lugar a importantes avances científicos. Va a ser precisamente en este momento, cuando comienza a existir realmente la Educación Especial.

Se inicia así, a finales del siglo XVIII y primeros del XIX, el periodo de la institucionalización especializada de las personas con deficiencias.

Progresivamente la sociedad toma conciencia de la necesidad de atender a este tipo de personas, aunque tal atención se concibe generalmente en términos asistenciales y no como un proceso educativo y de desarrollo personal. (GARCIA, E., 1988).

Las ideas imperantes eran que había que proteger a la persona normal de la no-normal, es decir, se consideraba a esta última un peligro para la sociedad; o bien, se daba, paralelamente, la actitud inversa, según la cual, la sociedad era considerada como el mayor enemigo del deficiente. Los que se levantaron como defensores del mismo consideran que es necesario, segregarlo, no ya como individuo peligroso, sino como minusválido o disminuido a quien hay que proteger de los males de sociedad. El resultado de ambas concepciones viene a ser el mismo: al deficiente se le segrega, se le discrimina, se le separa.

Las instituciones se construyen en las afueras de las ciudades, argumentando que el campo les proporciona una vida más sana y alegre. La creación de las instituciones tranquilizaba la conciencia colectiva; se estaba proporcionando cuidados y asistencia, sin que la presencia de los discapacitados ofendiera a la sociedad.

En estas instituciones, al principio, se alojaban a personas con discapacidades heterogéneas. Hasta 1831 no se separaron, en Paris, los locos de los retrasados mentales. Y hasta primeros de este siglo no se hizo lo mismo en España.

A finales de siglo se inicia en Inglaterra y Alemania, entre otros países, la institucionalización de los deficientes mentales, extendiéndose a lo largo del primer cuarto de siglo XX a la mayor parte de los sujetos excepcionales.

Vemos, por tanto, como la situación de la institucionalización se va a prolongar hasta mediados del presente siglo. García (1989) da una serie de razones para que esto se produzca así:

* Las actitudes negativas hacia los deficientes estaban muy arraigadas.

* El uso y abuso de la Psicometría desde comienzos del presente siglo.

* La alarma que llevaba a pensar que el deficiente era un elemento perturbador y antisocial.

* El que muchos profesionales relevantes que en un determinado momento se habían comprometido con planteamientos renovadores, abandonaran el campo de la deficiencia.

* Las dos Guerras Mundiales y la Gran Depresión de los años 30 paralizaron el desarrollo de los servicios sociales, al desviar recursos a otros sectores.

A pesar de todo, podemos considerar que es una época de progreso. Así, a lo largo del siglo XIX se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, y a finales del siglo se inicia la atención a deficientes mentales en instituciones adecuadas para ello.

De 1800-1900 comienzan a crearse las instituciones dedicadas a la atención y enseñanza de ciegos, sordomudos y personas con retraso mental. Ello trajo consigo que empezará a formarse una opinión pública favorable hacia los derechos y posibilidades de educación de las personas con minusvalías. A continuación, haremos una breve mención a figuras que con sus aportaciones contribuyeron a generar un cambio de actitudes verdaderamente importante.

Jean-Marc-Gaspard Itard (1744-1838) y Éduard Séguin (1812-1880) han sido considerados, tradicionalmente, como los “padres de la Educación Especial”. En concreto, Itard, con la educación del niño salvaje de Aveyron, contribuyó decisivamente a la evolución de la Educación Especial en cuanto a las actividades pedagógicas que desarrolló para tal fin. Su discípulo, Séguin, diseñó un “método fisiológico” que abarcaba la educación del “niño idiota” desde sus primeros momentos de la vida hasta la formación vocacional de empleo. Este método, se basaba en la actividad y en un amplio espectro de material didáctico. Su trabajo ha impactado, extraordinariamente, en las concepciones que se han desarrollado en la Educación Especial durante el siglo XX.

Otros autores, como Samuel Howe (1801-1876) que creó los centros para la educación de sordos y ciegos; Ovidio Decroly (1871-1922) con la orientación globalizadora de la educación; y Maria Montessori (1870-1952) comienzan a elaborar y aplicar de forma sistemática programas para la educación de los deficientes mentales.

Esto dio lugar a un tipo de educación especialmente orientada para este tipo de personas. De este modo, partiendo de las experiencias iniciales llevadas a cabo con niños sordos y ciegos primero y deficientes mentales más tarde, se empieza hablar ya en el siglo XVIII de la Educación Especial (como ya anticipamos), cuyas bases se asientan en la segunda mitad del siglo XIX con la creación de importantes escuelas para la educación de deficientes sensoriales y mentales tanto en Europa como en EE.UU.

En este breve recorrido histórico, merece ser destacado un acontecimiento que provocó la reactivación de las actitudes sociales negativas, y que, al mismo tiempo, contribuyó a reafirmar la institucionalización como la mejor alternativa para los sujetos deficientes, nos referimos a los estudios sobre la genética. En este nuevo clima, los estudios de H. Goddard (1866-1957) van a ejercer una gran influencia, desde el momento en que en éstos se llega a la conclusión de que la debilidad mental era un factor importante en el origen de la delincuencia, la inmoralidad sexual, etc…

Vamos a centrarnos en estudiar el modelo médico, ya que es ha actitud que impera en esta etapa, que trata las deficiencias desde ha perspectiva de enfermedad y curación.

El modelo médico basa la explicación de las necesidades educativas especiales, en aquel momento denominadas deficiencias, a causas orgánicas. Según este modelo las deficiencias tienen una causa biológica siempre innegable aunque, a veces, oculta. De esta manera se considera que el sujeto deficiente presenta una pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

Desde este enfoque interesa saber las alteraciones que presenta el sujeto y de que tipo son: neurológicas, fisiológicas, psicológicas…, interesa conocer las alteraciones del desarrollo y la maduración que son las que hacen que un sujeto requiera una atención especial.

Desde esta perspectiva, la intervención se queda en una enumeración de alteraciones añadiendo muy poco a la labor rehabilitadora y sanadora que es la que importa.

Las consecuencias del uso del modelo médico y de la especialización son evidentes y perduran hoy en día. Concretamente, el uso de este modelo se extendía tanto a la valoración-diagnóstico- de cualquier problema de retraso en el desarrollo como a la orientación y tratamiento. Desde el punto de vista de la valoración conlleva la utilización de instrumentos estandarizados, fundamentalmente los tests de escasa o nula relación con el contexto donde el sujeto desarrolla su vida y la educación de estas personas, que normalmente conducen a alguna categoría diagnóstica acuñadas al efecto. La categorización en función de los déficits, el etiquetaje de las personas con la pretensión de dar a conocer el origen y las causas de los posibles trastornos, han tenido y tienen en algunos casos aún unas profundas consecuencias en la educación especial.

Por otra parte, la especialización ha originado la consolidación y fortalecimiento de una importante red de centros educativos paralela a la ordinaria que ha servido, en muchos casos, no tanto para atender a las personas con graves problemas en su desarrollo, sino como pretexto para derivar hacia ellos aquellos alumnos que por diversas causas, y en general más relacionadas con el sistema educativo que con los alumnos, no se ajustaban a la escolaridad propuesta.

1.2. Momentos de transición entre las dos etapas.

En esta etapa de transición vamos a tratar de contextualizar y comprender el alcance y repercusiones que tuvo la obligatoriedad de la Enseñanza, a la hora de configurar la Educación Especial como un sistema educativo ordinario. Podemos situar los inicios de la misma hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Nos encontramos en unos momentos en los que empieza a introducirse en la sociedad de la época una concepción científica del mundo. Si nos centramos en el ámbito educativo, vemos como crece la importancia de la ciencia de la educación tratando de introducir a los estudiantes en esa concepción científica del mundo y en el método empleado por las ciencias naturales.

Las escuelas reflejando las ideas e inquietudes de la época comienzan a transmitir la perspectiva ideológica de la ciencia. Desde esta visión de la educación como ideología, tal y como apunta Kemmis (1988), no es un accidente que las escuelas empezasen a adoptar un papel más activo en la educación social mediante el sistema meritocrático de pruebas. Las escuelas eran consideradas como instrumentos para conseguir una sociedad diferente y, por consiguiente, científicamente racional.

A partir de este contexto, la Obligatoriedad de la Enseñanza, determinó una visión dualista de la educación. Visión que se apoyó sobre una determinada manera de entender y pensar en educación, en la que primaban criterios de racionalidad y cientificidad.

En este sentido, la generalización de la enseñanza va a modularse en torno a una serie de presupuestos que, en mayor o menor medida, van a ejercer una gran influencia en la configuración de un sistema educativo especial, paralelo, al sistema educativo ordinario. Vamos a centrar nuestra atención en dos de ellos. En primer lugar, el que hace referencia a la clasificación de los alumnos y, en segundo lugar, el que alude al criterio de especialización como base para la prestación de servicios educativos. Uno y otro, han perdurado en el tiempo, aún hoy, en los mayores obstáculos para la construcción de una “escuela para todos”.

1.2.1. La clasificación de los alumnos.

La obligatoriedad de la enseñanza, trajo como consecuencia más inmediata la necesidad de “clasificar a los alumnos”. De hecho, la esencia de la escuela graduada era la clasificación de los niños. Clasificación que pretendía, en último término, asignar a cada alumno al nivel educativo más adecuado y la formación de grupos lo más homogéneos posibles. Esta tendencia a la clasificación ha sido una práctica habitual en el ámbito de la educación especial; sobre todo, por su estrecha relación con el ámbito médico, a la hora de explicar las dificultades de los sujetos. Así, desde el modelo médico o, también denominado como el modelo del déficit, las dificultades que un alumno presentaba podían ser explicadas por anomalías biológicas subyacentes en el individuo.

Esta tendencia llevó a la aplicación masiva de distintas pruebas en las que se median de forma prioritaria el nivel intelectual y de instrucción del alumno. Desde esta concepción, la creación de grupos homogéneos pretendía hacer más fácil, más racional y más eficaz la labor del maestro.

La figura de Binet (1905), con la creación de la primera prueba de inteligencia, suele servir como punto de referencia desde el momento en que el concepto retraso mental se encuentra muy relacionado a su construcción. Por primera vez, se disponía de un instrumento “objetivo” capaz de diferenciar a los alumnos cuyo nivel intelectual era “normal”, de aquellos que no lo eran. Con Binet a la cabeza, aparecen posteriormente toda una serie de autores (Binet y Simon, 1908; Stern, 1912; Cattell, 1947; Stanford-Binet, 1960; Wechsler, 1955, 1967) cuyos trabajos de investigación desarrollados sobre la medición de la inteligencia se sitúan dentro del modelo de evaluación psicométrico.

La información suministrada por este modelo de evaluación se utiliza con el único propósito de rotular a los alumnos y saber donde ubicarlos. La clasificación y etiquetamiento de los alumnos fue derivando en la configuración de dos grandes grupos de alumnos: los alumnos llamados “normales”, que podían beneficiarse del sistema educativo ordinario y, otra categoría de alumnos “no normales”, para los cuales se crean las aulas de educación especial. Comienza a perfilarse un sistema educativo especial, en respuesta a la propia incapacidad del sistema educativo ordinario para satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos, independientemente de sus características particulares del tipo de dificultad planteada.

Desde este punto de vista, la categorización del tipo de déficit, de su grado de intensidad, de las características que le diferencian de otros, de la atribución de una etiqueta a cada niño, llegó a sobrevalorarse hasta límites insospechados. A los ya clásicos grupos de ciegos, sordos y retrasos mentales, fueron añadiéndose muchos más -paralíticos cerebrales, autistas, con trastornos del aprendizaje, superdotados…

1.2.2. La especialización como base para la prestación de servicios educativos.

Bajo esta misma lógica y, en aras a la supuesta bondad intrínseca de la homogeneidad de los grupos-clase, fue como llegaron a crearse aulas especiales para disminuidos físicos, para ciegos. Para moderadamente retrasados, para niños con problemas emocionales, para severamente retrasados, para educables… y así hasta el infinito.

Entonces, y con el afán de mejorar la atención que cada uno de estos grupos debía recibir, se creyó necesario establecer programas, métodos y servicios diferentes en cada uno de los grupos, lo que condujo a la creación de toda una serie de centros y aulas especiales que darían lugar a un “modelo educativo fuertemente especializado”.

Así, lo que en principio surgió dentro del sistema educativo ordinario y con ánimo de evitar el fracaso escolar produjo la creación de un subsistema educativo paralelo. La educación especial, quedó configurada dentro de un subsistema educativo diferenciado del general y las escuelas especiales se extendieron por todos los países. Es la era denominada de las “escuelas especiales”. Estos centros especiales y especializados, segregados de los centros ordinarios, con sus propios programas, técnicos y especialistas, constituyeron y constituyen un subsistema de Educación Especial, diferenciado dentro del sistema educativo general.

Empezó el paso indiscriminado de la escuela ordinaria a la especial, en la creencia de que la atención que los niños/as recibían en ella sería mucho más adecuada.

A pesar de todo, hemos de destacar que asistimos a un cambio importante en la concepción teórica y práctica de la atención a las personas con discapacidades: los centros no tienen un objetivo meramente asistencial, sino educativo (aunque todavía no estamos en la etapa de la normalización). El niño deficiente puede ser educado y puede aprender.

1.3. A la normalización y el modelo educativo.

Los orígenes de movimiento de la integración escolar pueden situarse, aproximadamente, en la década de los sesenta del siglo XX. La Normalización como principio básico en el que se sustenta supuso, sin duda, un hito histórico que bien podría adoptarse como elemento clave y diferenciador entre un antes y un después a la hora de caracterizar lo que fue, es y podría llegar a ser la atención educativa de los alumnos con necesidades especiales.

En la década de los sesenta hay una serie de factores que ponen en entredicho los supuestos teóricos y prácticos de los servicios de atención a los deficientes. Entre ellos podemos citar:

1) Los avances experimentados por la Biología, Medicina, Psicología y Pedagogía, que ofrecen perspectivas más optimistas sobre la capacidad de aprendizaje y desarrollo de las personas deficientes (todas las personas, independientemente de su grado de discapacidad, pueden aprender).

2) La progresiva implantación de otros modelos de prestación de servicios a las personas deficientes ofrecidos por las comunidades donde viven y no en instituciones separadas y exclusivas para determinados sectores de la población.

3) La toma de conciencia por parte de la sociedad, en general, de la baja calidad y la deshumanización existente en las grandes instituciones para deficientes y del progresivo incremento de los costes económicos para mantenerlos. Relevante es el artículo de DUNN, publicado en la revista “Excepcional Children “, titulado “¿Se puede justificar realmente una educación especial para los deficientes mentales moderados?”. En él expresa su disconformidad con las prácticas pedagógicas usuales a las que considera moral y educativamente incorrectas.

4) Las investigaciones sobre las actitudes negativas de la comunidad hacia los sectores marginados muestran la responsabilidad que tales comportamientos tienen en el origen y mantenimiento de la marginación misma.

5) La Declaración de los Derechos Generales y Especiales del deficiente mental, (adoptada el 24 de octubre de 1966 en la Asamblea de la Liga Internacional de Asociaciones protectoras de Deficientes Mentales, durante el IV Congreso Internacional celebrado en Jerusalén, y asumido por la ONU, el 20 de diciembre de 1971), que reconoce los derechos de los deficientes a una atención médica y recuperación física adecuada, a una educación que les permita desarrollar al máximo sus aptitudes y a una seguridad económica. Concretamente, proclama los siguientes derechos:

Articulo 1. El deficiente mental tiene los mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país de la misma edad.

Articulo 2. El deficiente mental tiene derecho a una atención médica y recuperación física adecuadas, así como a una educación, adiestramiento, formación y orientación que le permitan desarrollar al máximo sus aptitudes y posibilidades, cualquiera que sea el grado de su incapacidad.

6) El desarrollo del asociacionismo de padres de particular importancia en EEIJU.. Este movimiento organizativo reivindica un lugar en la sociedad para las personas con deficiencias, defendiendo sus derechos como ser humano.

7) Los nuevos principios e ideales a la hora de abordar la atención a sujetos con deficiencias: los principios de normalización, integración, sectorización e individualización.

En el campo de la atención especial a los discapacitados, Dinamarca en 1959, de forma incipiente empezaba a incorporar a su legislación sobre deficiencia mental, el concepto de normalización, enunciado por primera vez por Bank-Mikkelsen: se pretendía potenciar desde la Administración danesa, el desarrollo de una existencia lo más normal posible para el deficiente. En estos inicios se ponía especial énfasis en los resultados que se deseaban conseguir, más que en los métodos o procedimientos a utilizar.

En 1969, Suecia asumía y desarrollaba en su legislación el principio de normalización propuesto por Bank-Mikkelsen, ocupándose principalmente de los aspectos metodológicos para su implantación. (Nirje, 1976).

A finales de la década de los 60, el concepto de normalización se fue extendiendo y ampliando por los distintos países de Europa y América, a la vez que coincidía con los movimientos de renovación pedagógica que defendían una escuela capaz de dar respuesta a las necesidades individualizadas de los alumnos. En Canadá, el Instituto Nacional sobre Deficiencia Mental publicó el primer libro sobre normalización, en el que Wolfensberger definía el término como: el uso de los medios lo más normativos posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho lo más normativas posibles.

Junto a estos avances en el campo de la atención normalizada a los deficientes, merecen especial mención las experiencias de integración (en el sistema educativo ordinario) de alumnos con necesidades especiales, llevadas a cabo por Inglaterra, Italia y Estados Unidos, países que cuentan desde los inicios de los años 70 con una legislación avanzada y que han ayudado a potenciar iniciativas e investigaciones tanto en su propio país como en el resto de países occidentales.

En España, como en el resto de los países latinos, los movimientos de renovación psicopedagógica y el modelo humanista han inspirado La integración escolar, desde los inicios de los años 60. Existen abundantes revisiones que ponen de manifiesto el sustancial cambio que ha experimentado nuestro marco legal. Así, por ejemplo, según la legalidad vigente es inconstitucional que existan alumnos en edad escolar obligatoria sin escolarizar. El derecho a la educación de todos los ciudadanos se encuentra recogido en el articulo 27 de nuestra Constitución de 1978, no contemplándose ninguna excepción; igualmente recoge en el artículo 49 la obligación de los poderes públicos de promover una política de integración de los ciudadanos con minusvalías en todas las áreas sociales y, por lo tanto, también en el terreno educativo.

En la misma línea surge el Plan Nacional de E.E.(1979) con el fin de paliar los principales problemas que planteaba la Educación Especial. En dicho Plan se incluyen referencias a los principios de normalización de servicios (incluido el de integración escolar), sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza.

Posteriormente, en 1982 se promulga la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) de 7 de abril que constituye el instrumento normativo básico, mediante el cual el Estado español ha desarrollado las previsiones constitucionales sobre integración social de los disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales, al tiempo que incorpora a nuestro ordenamiento jurídico las declaraciones y resoluciones de organizaciones internacionales relativas a derechos de protección de los minusválidos.

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) promulgada en 1990, se convirtió en un importante refuerzo de la integración de los alumnos con NEE. Puesto que propugnó un modelo de escuela abierto a la diversidad y lo suficiente flexible para ofrecer la respuesta educativa más ajustada a cada alumno.

Tanto en los territorios dependientes del Ministerio de Educación como en las diferentes Comunidades Autónomas con competencia educativa se ha llevado a cabo un profundo desarrollo normativo (ORD.EE.) (Cada opositor deberá hacer expresa, en este momento, la normativa básica que regula en el territorio por el que se presenta la educación de ACNEEs.)

En la actualidad la Ley Orgánica 10/ 2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), mantiene el reconocimiento de las diferencias individuales y la capacidad del sistema educativo de responder flexiblemente a las mismas.

Esta etapa de la normalización que arranca fundamentalmente de 1959 en Dinamarca, se desarrolla presidida por un nuevo modelo educativo.

Esta etapa plenamente educativa, que se inicia en nuestro país a mediados de los años sesenta del pasado siglo XX, no es que no tenga en cuenta o descuide la rehabilitación, sino que afirma que debe abordarse desde los mismos principios de normalización y sectorización. La educación asume como objetivo propio la rehabilitación; de esta manera el proceso rehabilitador se integra en el proceso educativo. Para aquellos alumnos que lo precisen, de acuerdo con los objetivos contemplados en el currículo escolar, favoreciendo así su desarrollo armónico e integral.

Hoy en día los países más avanzados han abandonado la política de “lo especial” y apuestan a favor del principio de normalización en la concepción y provisión de los servicios, y entre estos la educación para las personas con algún tipo de minusvalía.

En realidad, el modelo psicopedagógico es hacia el cual se tiende en estos momentos, presentándose como la única alternativa eficaz para la educación, rehabilitación y orientación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este modelo les ofrece el ajuste de los tratamientos educativos para que puedan alcanzar el máximo desarrollo personal. Según este modelo, toda persona es educable y por tanto, será necesario intervenir en unas áreas u otras dependiendo de las necesidades que presente temporales o permanentes).

De este modelo se desprende toda la nueva concepción de la Educación Especial, del alumno con necesidades educativas especiales y de las estrategias educativas más adecuadas a los sujetos con tales necesidades: las Adaptaciones Curriculares.

Por tanto, el término de Educación Especial utilizado tradicionalmente para referirse a una forma de educación diferente a la ordinaria y dirigida a alumnos con deficiencias, ha perdido su vigencia como tal al haberse transformado la realidad a la que definía. Hoy en día la Educación Especial forma parte de la educación general, constituyendo un servicio más del sistema educativo español.

Además, como hemos visto, surge un nuevo concepto el de necesidades educativas especiales (NEE). Concretamente con la publicación del Informe Warnock de 1978, que más tarde inspira la Ley de Educación de 1981 en el Reino Unido. Este informe cuestionaba el modelo tradicional dual de dos sistemas diferentes de enseñanza (uno especial y otro ordinario) para dos tipos distintos de alumnos (niños deficientes o no). Y afirma que, por el contrario, la Educación Especial debería responder a todas las necesidades temporales o permanentes que pudieran presentar los niños durante su escolaridad a través de la adaptación del currículo ordinario. El informe utilizaba la expresión “alumno con necesidades educativas especiales” empleada desde entonces.

Hace unos años, la educación especial se centraba en el estudio de las deficiencias específicas, en las carencias personales y su tratamiento en la homogeneización de los centros para la educación en función del déficit psíquico, físico, sensorial…

En estos momentos estos aspectos no se abandonan, pero quedan situados en el ámbito médico y/o psicológico, y la educación hace mayor hincapié en proporcionar a los diferentes alumnos los recursos (personales, materiales,…) que precisen para su desarrollo individual y social, y la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos propuestos.

El sistema educativo español contempla tanto la atención de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, en aulas o centros de Educación Especial, y en escolarización combinada (LOCE, artículo 45) y la concreción de la modalidad de apoyo más adecuada dentro de cada emplazamiento educativo.

Se rige por las siguientes premisas:

a) debemos escolarizar al alumno con NEE en el ambiente lo menos restrictivo posible;

b) la escuela ordinaria debe adaptarse a todos y cada uno de los alumnos, mediante las modificaciones pertinentes en su organización y currículo, y con las ayudas y recursos que sean necesarios;

c) los Centros de Educación Especial son unos centros más dentro del sector educativo, debiendo estar abiertos al entorno y a la comunidad y en coordinación con los centros ordinarios.

d) los alumnos escolarizados en estos centros no lo son para todo su periodo de escolarización, sino que podrán pasar, cuando ello fuera posible, a otras situaciones que supongan una mayor integración escolar.

2. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Como veíamos, las tendencias actuales en Educación Especial van en el sentido de dar marcha atrás a un tipo de educación institucionalizada y apuestan, a cambio, por una educación integrada.

Una integración basada en principios tales como el de normalización, supone que el alumno con necesidades educativas especiales desarrolle su proceso educativo en el entorno menos restrictivo y más normalizado posible.

El principio de normalización implica, desde una perspectiva pedagógica, el principio de individualización, de tal manera que la atención educativa de los alumnos se ajustará a las características y singularidades de cada uno de ellos; asimismo, será necesario, para llevar a cabo la integración escolar, tener en cuenta el principio de sectorización de servicios, según el cual los alumnos con necesidades especiales recibirán las atenciones que precisan dentro de su medio ambiente natural, es decir, los apoyos y servicios se organizarán, de tal forma que lleguen allí donde se produzca la necesidad.

En España existen cuatro principios básicos que regulan toda la filosofía sobre la que subyace la Educación Especial. Si seguimos a León Guerrero (1986), nos encontramos con los siguientes conceptos, como bases que regulan todo proceso integrador:

-Principio normalizador: Su objetivo es que los alumnos con necesidades educativas especiales lleguen a su máxima normalización a nivel tanto educativo como social y laboral.

-Principio de individualización: cuyo objetivo primordial consiste en considerar a cada individuo único, por tanto la educación debe respetar las peculiaridades propias de cada sujeto, lo que va a implicar, en caso necesario que la metodología y los programas educativos sean individuales. Este principio viene dado por un principio básico que es el de integración, ya que si integramos a todos los sujetos en un único sistema educativo, deberemos ofrecerles la respuesta educativa acorde con sus necesidades, de hecho, la posibilidad de realizar adaptaciones individuales en función de las necesidades surge gracias a la existencia de este principio.

-Principio de sectorización: el objetivo de este principio, siguiendo a León Guerrero (1986) es la: “aplicación del criterio normalizador a la integración social de los sujetos minusválidos, de forma que estos puedan recibir las atenciones que precisan dentro de su ambiente natural” (Rev. CC.Educación, 181: 65-67). Este principio viene dado por la existencia del principio de normalización, es decir, si queremos lograr del individuo una vida tan normal como sea posible, no podemos dejar de ofertar una serie de recursos institucionales, humanos y materiales, no fuera de su ambiente. De ahí surgen, por ejemplo, los equipos interdisciplinares que atienden a los diferentes centros educativos para poder responder a toda la población con necesidades educativas especiales.

-EI Principio de interacción escolar se fundamenta en el concepto de normalización: la aplicación del concepto de normalización, en el aspecto educativo, se denomina integración escolar” (Rev.CC.Ed, 181: 67)

A continuación, vamos a centrarnos en estudiar los principios básicos que presiden los cambios que se están produciendo en la Educación Especial en los diversos países:

* Normalización y No discriminación

* Finalidad: Integración.

2.1. Normalización y No discriminación.

El término normalización, recogido en la legislación educativa danesa, supone dar un cambio profundo al tratamiento de la educación especial. Normalizar implica regularizar lo que no lo estaba. Con ello se pretende conseguir para los sujetos con dificultades especiales una forma de vida lo más cercana y parecida posible a la que es habitual u ordinaria para cualquier persona.

En 1959, Neils E. Bank Mikkelsen, que fue durante muchos años director de los Servicios para Deficientes Mentales en Dinamarca, consiguió incorporar a la ley danesa el concepto de normalización aplicado al campo de la deficiencia mental. Para él, la normalización consiste en “la posibilidad de que la deficiencia mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”.

A pesar de que se adoptó en las prácticas con retrasados mentales en Dinamarca, el principio de normalización no fue formulado sistemáticamente ni elaborado en la literatura hasta 1969 en que lo estableció Bengt Nirje, entonces director ejecutivo de la Asociación Sueca pro Niños Deficientes. Para Nirje la normalización consistiría en “la introducción en la vida diana del subnormal de unas pautas y condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad”.

Desde 1969 el concepto de normalización se extendi6 por toda Europa y América del Norte. En Canadá se profundizó mucho sobre él y fue allí donde, escrito por un gran experto en los problemas de la deficiencia mental, Wolf Wolfensberger, se publicó en 1972 por el Instituto Nacional sobre Deficiencia Mental el primer libro sobre el principio de normalización.

En la década de los 70, tras los resultados positivos obtenidos en Dinamarca, Suecia y Noruega, los postulados sobre el concepto de normalización comienzan a generalizarse, dando lugar a una evolución en las tendencias y actitudes sociales y en el diseño de servicios para deficientes.

Amén de las distintas definiciones que se han elaborado sobre la normalización es importante destacar la defensa que se produce desde todas ellas respecto al derecho que tienen todos los ciudadanos, sean cuales sean sus características o diferencias personales, de disfrutar de circuitos normales de bienestar social. La normalización viene a significar, fundamentalmente, una ideología que se inserta y participa plenamente en el movimiento cultural de los años 60, en los que fueron madurando experiencias que emergían, cada vez más frecuentemente, bajo los aires de la contestación global al sistema capitalista (Nocera, 1981).

Referente a los planteamientos que subyacen al principio de normalización, cabe ser mencionada la reflexión que realiza Toledo González (1981) a este respecto. Esta autora hace una valoración de la normalización desde el plano educativo, centrándose en aquellos aspectos que no pueden ser definidos precisamente como normalización. Estos son:

a) La normalización no quiere decir que un niño con discapacidad se convierta en un niño normal, entendiendo por normal promedio.

b) La normalización no quiere decir ubicar sin más a un niño con discapacidad en una escuela ordinaria. Por el contrario, la normalización implicaría llevar a cabo un estudio minucioso de sus necesidades y ofrecerle los servicios necesarios para conseguir su máxima integración.

c) Normalizar no significa eliminar a los profesores especialistas en educación especial, sino un trabajo colaborativo con los profesores regulares.

d) La normalización no es una utopía. La trayectoria desarrollada en otros países nos demuestra su realidad, aunque no se encuentra libre de dificultades y de problemas.

En el campo educativo las consecuencias más directas del principio de normalización afectan, por un lado, al contexto en que se desarrolla la acción educativa y, por otro, al proceso y a los propios contenidos de la educación.

Aunque, como hemos visto, en sus orígenes el principio de normalización se aplicó para referirse a mejorar las situaciones educativas, sociales, personales y profesionales de los deficientes mentales; el principio de normalización no se circunscribe a la deficiencia mental. Puede y debe aplicarse a toda persona afectada por otros tipos de deficiencia y también a sectores y grupos minoritarios y marginados.

El principio de normalización no establece a priori los límites del desarrollo de la persona con deficiencias, afirma que tales límites se verán continuamente ampliados si le procuramos ayudas y recursos adecuados, materiales y personales.

Normalizar no es pretender convertir en normal a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos derechos y deberes fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma edad, es decir, desarrollar hacia ellos acciones que promuevan su no discriminación en los distintos contextos sociales en los que se desenvuelven. Normalizar es aceptar a la persona deficiente, tal y como es, con sus características diferenciales, y ofrecerle los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades, y vivir una vida lo más normal posible.

Conforme a este principio de normalización, las personas con necesidades educativas especiales, no deben utilizar, ni recibir servicios excepcionales más que en las situaciones y casos estrictamente imprescindibles, beneficiándose de este modo en la medida de lo posible, del sistema ordinario de prestaciones generales de la comunidad.

En el terreno educativo la normalización indica la necesidad de no ofrecer servicios y recursos didácticos específicos, salvo excepcionalmente en el caso de que no puedan beneficiarse de los ordinarios.

El principio de normalización introduce la integración escolar y da pie a un nuevo concepto de Educación Especial.

2.2. Finalidad: Interacción.

Con el desarrollo del principio de normalización y la aplicación de la filosofía normalizadora al ámbito escolar se establecen las bases de una nueva forma de entender la atención educativa al discapacitado e inadaptado.

Se acuña el término de integración escolar y se llena el mismo de contenido mediante la renovación precisa de las normativas, políticas y actuaciones educativas en los diferentes países que se adscriben a la filosofía innovadora.

Normalización e integración son conceptos estrechamente relacionados, si bien tal relación puede entenderse de formas muy diversas.

La normalización conlleva la integración de las personas con discapacidad en el medio social. Si los discapacitados viven, trabajan, se educan y se divierten, exclusivamente con otros discapacitados, resultará prácticamente imposible que aprendan a convivir en la sociedad. Por otra parte, tampoco la sociedad aprenderá a aceptar a estas personas como un ciudadano más, con sus derechos y obligaciones (no discriminación).

Con el principio de normalización se consigue que las personas con necesidades especiales se beneficien de los servicios y los recursos ordinarios siempre que sea posible; el siguiente paso, es conseguir que puedan participar activa y responsablemente en todos los sectores de la vida social, situación que persigue la integración.

Desde esta perspectiva, la filosofía integradora superaría el simple incluir o ubicar a un sujeto en la sociedad, sino que implicaría, necesariamente, formar parte de la sociedad a la que pertenecen. La integración exige, por tanto, la acomodación mutua entre integradores e integrados y la transformación progresiva de las estructuras sociales, con objeto de dar respuesta a las necesidades reales de estas personas, una vez decida su integración plena.

Si conducimos el principio de integración hacia al terreno educativo, la podemos definir como: el proceso a través del cual el alumno con necesidades educativas especiales participa en la escuela ordinaria y es atendido educativamente en la misma mediante la provisión de los recursos didácticos necesarios para alcanzar con éxito los objetivos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con el paso del tiempo y, de forma gradual y sistemática, se ha ido construyendo la estructura, más conceptual que práctica, en tomo a la cual sustentar la puesta en marcha de la integración escolar. Desde distintos espacios: políticos, de investigación, formación, discusión e intercambio, etc., se han trazado los ejes claves entorno a los cuales debía articularse el cambio que propone la integración. Indudablemente, esta construcción ha sido necesaria; sobre todo, porque a través de ella, no solo se ha contribuido a la transformación de formas y esquemas tradicionales de actuación, sino que asistimos y, eso es lo más importante, a cambios y transformaciones profundas en materia de política educativa. Veamos, a continuación, cuáles han sido esos principios y/o ejes claves que han ido dando cuerpo a la integración.

En primer lugar, se reconoce la existencia de un continuo de diferencias individuales. El hecho de reconocer que todos los alumnos difieren a lo largo de un continuo de características físicas, intelectuales, emocionales y socio-culturales, conduce, necesariamente, al abandono del “modelo deficitario” que durante tanto tiempo ha orientado la comprensión y conceptualización de las diferencias individuales.

En segundo lugar, hemos asistido a un cambio de lenguaje. La integración, ha provocado la difusión y uso de una nueva terminología. Una terminología más acorde con las prácticas que deben orientar la acción educativa en contextos integrados. De este modo, el lenguaje de las categorías para reflejar y tomar decisiones sobre la situación educativa de los alumnos con “déficits” ha llevado a la adopción de un nuevo concepto, el concepto de necesidades educativas especiales. Hablar de necesidades educativas especiales significa desviar la atención del terreno deficitario, carencial o negativo del alumno al terreno de las necesidades, ayudas o recursos educativos propios para llevar adelante su proyecto educativo.

En tercer lugar, y en consonancia con los dos puntos tratados hasta ahora, ha venido produciéndose un fuerte cuestionamiento respecto a la homogeneidad como hipótesis pedagógica. De tal suerte esto es así que, cada vez más, los principios de continuidad didáctica e individualización educativa, cobran una especial relevancia como ejes de instrucción dentro de los marcos de integración escolar (Cuomo, 1990).

Por tanto, si la nueva población en las aulas se caracteriza por la “heterogeneidad”, la instrucción y organización de las mismas debe llevar a cabo el necesario esfuerzo por respetar y combinar al máximo los objetivos y procesos comunes a cada grupo socio-cultural de alumnos, con las características individuales de los mismos.

En cuarto lugar, todos estos cambios conceptuales, terminol6gicos, de acción educativa, etc…, reclaman y precisan de un nuevo profesional de la enseñanza. Resulta casi t6pico decir que cualquier proceso de cambio educativo conduce, necesariamente, a un proceso previo y/o en paralelo de preparación-formación por parte de quienes tienen la responsabilidad última de llevarlo a la práctica .En este sentido, las teorías actuales sobre cambio educativo nos informan del papel que ejercen los profesores en la realización del cambio en las escuelas y en sus aulas. Puede decirse que gran parte de la credibilidad de cualquier intento de mejora y cambio educativo está en función del modo en que la misma se defina y se desarrolle por el profesorado y, consiguientemente, su formación. En definitiva, podríamos decir que los proyectos de cambio y la formación de los profesores representan dos caras de una misma realidad

(Escudero, 1988).

La integración por tanto, supone un cambio radical de las condiciones en las que tiene lugar el proceso educativo de los alumnos con minusvalía respecto a las etapas anteriores. Este cambio no debe referirse técnicamente al escenario, aunque si es ya un avance, sino que abarca al conjunto de elementos que intervienen en dicho proceso: objetivos, contenidos, organización, interacción profesor-alumno y entre los compañeros, evaluación…

En consecuencia, la escuela debe ser capaz de adaptar la respuesta educativa a las características individuales, y por tanto diferenciales, de los alumnos, y entre estos las de aquellos que presentan algún tipo de problema en su desarrollo. Hasta donde sea posible, las personas con alguna alteración sensorial, física, mental.. .deberán compartir el proceso educativo junto con sus compañeros de barrio, ciudad o pueblo.

La integración escolar, constituye pues, por un lado un punto de partida de obligada referencia; y por otro, un considerable reto para toda la comunidad escolar y para las Administraciones educativas, ya que según León Guerrero (2000) todavía queda camino por recorrer para que todas las aulas y centros ordinarios posean las características necesarias y suficientes para atender en ellos a la diversidad del alumnado con un buen nivel de calidad.

En España la LOCE acepta este reto en su artículo 44, cuando establece:

“Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas, específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de la conducta, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración.”

La integración escolar en algunos países europeos:

La integración escolar es una práctica educativa ampliamente extendida por los países europeos. En todos ellos existe una tendencia clara hacia la educación especial integrada, aunque se encuentren en distintas fases y existan grados o niveles de integración variados.

En 1995, el Real Patronato de educación y atención a Deficientes hizo público el documento: Integración escolar de los deficientes. Panorama Internacional y en el se recogen distintos aspectos sobre la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, que consideramos a continuación.

Los países que se analizan son: Canadá, Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Italia y Suecia. Vamos a centramos en el estudio de las características más importantes del proceso de integración en estos países, aunque dadas las características del tema profundizaremos más en los países europeos.

* Francia: la Ley de 1975 constituye un paso importante para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema educativo ordinario. Dicha Ley contempla la integración educativa en las clases ordinarias, de los alumnos con necesidades especiales, siempre que sea posible (Broccolini, 1.983).

La Circular de 29 de Enero de 1.982 concreta algunos aspectos muy ambiguos de la Ley anterior y consolida la puesta en práctica de la política de integración educativa en Francia: “Politique d’integraction des enfants et adolescents handicapés en milieu scolaire ordinaire” (Ministère de la Solidaritè Nationales, Ministère de l’Education Nationales). A partir de las posibilidades reales de los alumnos con necesidades especiales, la integración en el medio ordinario se debe llevar a cabo con el apoyo pedagógico y terapéutico necesario. En esta Circular se contempla la integración individual en una clase ordinaria y también la integración colectiva en clases especializadas de aquellos alumnos que requieren la intervención permanente de especialistas (Sanz del Río, 1.985).

En enero de 1.983, una segunda Circular, contempla las acciones y los recursos especializados necesarios. El tipo de integración educativa se debe decidir de común acuerdo entre las familias de alumnos y los profesionales de los Equipos Pedag6gicos, Psicopedag6gicos y de Sanidad Escolar que se encuentran implicados.

En Francia coexisten principalmente dos modalidades de integración educativa en el sistema ordinario: la integración individual en las clases ordinarias y la integración en clases especiales, manteniendo el contacto con los demás compañeros en recreos, juegos, deportes, etc… En ambos casos el personal pedag6gico y terapéutico presta el soporte necesario a los alumnos con necesidades especiales. Broccolini (1.983) resume el sistema de integración educativo francés como: “procedimiento flexible y articulado, que reduce al mínimo la segregación institucionalizada”.

Inglaterra: este país, que en la década de los 40 destacó por la gran expansión y especialización de las escuelas de Educación Especial que atendían a los alumnos con minusvalías, ha contado con una extensa escolarización en colegios de Educación Especial hasta fechas recientes. Sin embargo, de forma paralela empezaron a surgir experiencias educativas integradoras en los años 60, experiencias que la Ley de Educación de 1981 consolid6 de manera definitiva, al introducir cambios legislativos importantes en el sistema educativo del Reino Unido, que afectaron de manera decisiva a la escolarización de los alumnos con necesidades especiales, favoreciendo su integración educativa en las escuelas ordinarias (Hegarty,1.986).

Con anterioridad, el Acta de Educación de 1.970, preveía la escolarización de los deficientes en el marco de la Educación Especial, con independencia del nivel de la minusvalía.

La Ley de Educación de 1.976 establecía ya que la escolarización de los deficientes se realizara siempre que fuera posible en el sistema ordinario, asumiendo la responsabilidad directa las autoridades locales, aunque se seguía expresando en términos de minusvalía. No obstante, al no tener la legislación sobre educación, un carácter directamente vinculante (Hegarty, 1.986), no se llevó a la práctica la escolarización en el sistema ordinario, de los alumnos con necesidades especiales, hasta años más tarde.

En 1.978 se presentó en el Parlamento el Informe “Necesidades Educativas Especiales”, elaborado por el Comité de Investigación sobre la educación de los niños y adolescentes deficientes (Warnock, 1.978), que revisaba la situación de la Educación Especial en Inglaterra y proponía nuevas estrategias de intervención educativa para los alumnos con necesidades especiales. Dicho informe tuvo especial trascendencia, recogiendo sus propuestas de integración educativa la Ley de Educación de 1.981 (Department of Education and Science, 1.981), entrando en vigor a partir de la Circular 1/83 (Department of Education and Science, 1.983). Esta Ley incorpora un cambio en la terminología utilizada hasta entonces (habla de niños con necesidades educativas especiales, en vez de minusválidos), introduciendo un nuevo concepto de alumno que requiere una atención educativa especial.

A partir de la Ley de Educación de 1.981, se considera como sujetos que requieren una atención educativa especial en el marco de la escuela ordinaria, a los alumnos que presentan una dificultad de aprendizaje y una problemática educativa mAs significativa que los de su edad (Hegarty y cols., 1.988).

La legislación británica, que cuenta con un sistema educativo descentralizado, responsabiliza a las autoridades educativas locales de la identificación y evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales, encargándose también de proporcionar los recursos necesarios para su escolarización en la escuela ordinaria. Las autoridades escolares se encargan de garantizar la integración de los alumnos con dificultades específicas en el medio ordinario, siendo las propias escuelas las encargadas de fijar los currículos educativos de sus alumnos. Las escuelas de Educación especial deben atender únicamente a aquellos alumnos con problemáticas tan graves que, de común acuerdo todos los estamentos implicados, no se considere posible su integración en el sistema ordinario.

Actualmente en Gran Bretaña, la incorporación de alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria es un hecho evidente que va comportando el cambio de mentalidad de la propia escuela. Desde la administración Educativa se considera imprescindible la formación permanente de los profesionales implicados en el proceso integrador, que contribuyan al desarrollo de nuevas técnicas y estrategias educativas, al mismo tiempo que faciliten el camino imprescindibles de actitudes. El movimiento integrador es pues una realidad en Gran Bretaña (Hegarty, 1.987).

* Italia: En Italia, hasta finales de los años 60 los alumnos con deficiencias importantes eran atendidos principalmente en instituciones en régimen de internado. Muchos años antes, esta realidad empezó a ser cuestionada, surgiendo en este país, al igual que en el resto de Europa y otros países de América, movimientos en favor de su integración en el sistema educativo ordinario. Esta corriente normalizadota se encontró reforzada por la decisión de cerrar las instituciones especializadas para deficientes, debido a que se cuestionaba que sus resultados fueran satisfactorios para los propios sujetos atendidos.

La presión de las familias implicadas, las nuevas tendencias en Psiquiatría y una conciencia sociopolítica favorable a la reinserción social de los deficientes, permitieron en Italia poner en práctica la integración educativa en el sistema ordinario de los alumnos con dificultades especiales, adelantándose a la mayoría de países desarrollados (Toraille, 1.983). A pesar de la buena disposición de las autoridades educativas y de los profesionales implicados, dicha integración comporta todavía numerosos problemas pedag6gicos y administrativos.

A continuación se comentan algunas Leyes y Documentos Educativos que han tenido especial relevancia en el proceso de integración educativa en Italia (Ministerio della Pubblica Istrazione).

Bolonia inici6 ya en 1.969 el proceso de integración de deficientes en el sistema educativo ordinario, adelantándose así a la Ley de 1.971 (Roten, 1979)

En Marzo de 1.971, la Ley nº 118 de Ministerio de Educación, en su articulo 28 concretó que los alumnos con deficiencias debían escolarizarse en las clases ordinarias, a excepción de aquellos alumnos cuyas deficiencias severas les impidieran el proceso de aprendizaje en una clase regular.

Posteriores Circulares y Decretos administrativos proporcionaron el correspondiente desarrollo normativo de la Ley que hemos comentado en el párrafo anterior, a la vez que facilitaron la lectura más favorable de la misma. En la Circular nº 227 de agosto de 1.975 se concretó que la gravedad de la incapacidad de los alumnos no debía impedir su integración educativa, siempre que fuera posible y beneficiosa para el propio alumno. En la Circular nº 228 de septiembre de 1.976 se especificó que en una clase ordinaria de 20 alumnos, deberían ser admitidos como máximo dos alumnos deficientes.

La Ley nº 517 del Ministerio de Educación de Agosto de 1.977 marcó el inicio de descentralización de la administración educativa en Italia, confiando a los consejos escolares locales las tareas de programación educativa. Con respecto a la educación de alumnos con graves necesidades educativas, se legisló la supresión de todas las clases especiales. En Circulares posteriores a la Ley 517, se ampliaron y especificaron algunos puntos relacionados con la integración escolar; personal de apoyo, evaluación del propio proceso integrador, etc.

Las principales dificultades con las que ha contado y cuenta todavía la integración educativa italiana, han sido de tipo presupuestarlo y de dotación de recursos, dificultades que a menudo llegan a representar un serio peligro para el éxito del propio proceso.

El proceso de integración en Italia, calificado en ocasiones como “integración salvaje”, se ha adelantado a menudo a las reformas y cambios administrativos necesarios para llevarla a término, conviniéndose en un motor eficaz de renovación pedag6gica (Sanz del Río, 1.985).

Suecia: La promulgación de la Ley de Normalización aprobada por el parlamento sueco en 1968, trajo como consecuencia una profunda renovación del sistema educativo y social en este país.

Se estableció una nueva toma de conciencia sobre la necesidad de hacer más normales las condiciones de vida del deficiente, el derecho a la diferencia y la integración del mismo en la sociedad. Sobre las bases de la normalización e integración se establece actualmente el marco educativo del deficiente en Suecia.

Hasta aquí, se recogen los rasgos más importantes del proceso integrador en distintos países europeos. Vamos a hacer una mención a los otros dos países que también son objeto de estudio en este documento, pues han jugado un importante papel en lo que se refiere a promoción de la integración escolar y además nos proporcionará un mayor conocimiento de la evolución de la integración escolar en el panorama internacional. Estudiamos el caso concreto de Canadá y Estados Unidos.

* Canadá: constituye una confederación de diez provincias que gozan de bastante independencia. Este carácter descentralizador se manifiesta en el ámbito educativo en la ausencia de un Ministerio de Educación a nivel federal.

En las diez provincias en que está dividido el país existen diez sistemas educativos autónomos, con algunos rasgos comunes. Dentro de cada una de ellas actúan los comités locales y sectoriales de educación con cierta independencia. Asimismo, los planes de estudio no son tampoco equivalentes en toda la Confederación tanto en lo que se refiere a la educación ordinaria como a la educación especial, pero en general en todas las provincias existe una tendencia creciente cada día hacia la integración escolar.

Así, el Ministerio de Educación de Quebec, en su documento de consulta sobre la renovación de la política de adaptación escolar de 1.990 reitera sus orientaciones y pone el énfasis en la integración, como ya lo hacia el informe COPEX quince años atrás, al indicar la necesidad de cambiar la tendencia a recurrir con frecuencia a la clase especial o incluso a la escuela especial ante la manifestación de una inadaptación.

A pesar de ello, el mismo Ministerio reconoce que en el curso 1.991-1992, en Quebec, la escuela especial es todavía el centro frecuentado por más del 50 por ciento de los alumnos discapacitados o con problemas de inadaptación o aprendizaje.

En el primero de los documentos del Ministerio que hemos citado del año 1.990, se precisa que, para favorecer la inserción social de todos los alumnos integrados en una clase ordinaria, “es preciso dotar al profesorado que acoge en su clase a un alumno con n.e.e. de la formación e información que le permita hacer a dicho alumno participe de las actividades del resto de la clase”.

Estados Unidos: En la d6cada de los 60, en Estados Unidos al igual que en la mayoría de países desarrollados, se encontraban todavía escolarizados en los colegios de Educación especial, alumnos retrasados mentales junto a niños y adolescentes moderadamente retrasados o sin retraso intelectual, pero con unas necesidades educativas especiales, fruto muchas veces de la marginación social en la que se encontraban inmersos ellos y sus familias.

En 1.962 Johnson y otros profesionales se cuestionaban ya los colegios de Educación Especial, como centros educativos en los que se debiera escolarizar a los alumnos con deficiencias leves (Johnson, 1.962). Pero no fue hasta el año 1.968 que las teorías integracionistas adquirieron una especial relevancia.

En 1.975, la Ley Pública 94/142 “The Education For All Handicapped Children Act”, represent6 un paso decisivo para la integración de alumnos con necesidades especificas en las escuelas ordinarias de Estados Unidos. Esta Ley estipula que todos los individuos deben tener acceso a una educación apropiada a sus características individuales y garantiza desde el punto de vista legislativo, la escolarización de los alumnos con deficiencias en el medio educativo menos segregador y menos restrictivo posible.

En Abril de 1.977 se estableci6 la normativa que permitía llevar a la práctica las directrices de la Ley 84/142, contemplándose distintas modalidades de integración en la escuela ordinaria en función de las características de los alumnos.

Las distintas modalidades de integración educativa en el sistema ordinario de los alumnos con dificultades especiales, previstas en la Ley, se pueden resumir en los cuatro apartados siguientes:

1º Los alumnos permanecen en la clase ordinaria y participan en todas o casi todas las actividades programadas para su grupo-clase. El tutor recibe el asesoramiento del maestro de Educación Especial, que sugiere programaciones y facilita materiales didácticos apropiados.

2º Los alumnos permanecen en la clase ordinaria la mayor parte del horario escolar, asistiendo al aula de Educación Especial en periodos que oscilan entre 30 minutos y media jornada diaria.

3º Los alumnos permanecen en la clase de Educación Especial la mayor parte de la jornada escolar, participando en algunas actividades del aula ordinaria, tanto académicas como no académicas.

40 Los alumnos permanecen en la clase de Educación Especial la mayor parte de la jornada escolar, participando en las actividades no académicas del aula ordinaria.

En 1999 el Real Patronato de Prevención y de Atención a personas con Minusvalía, elabor6 un segundo documento: “Integración en Europa: Disposiciones relativas a alumnos con necesidades especiales. Tendencias en 14 países europeos “, en el que se recogen datos sobre la situación existente a finales de 1997 en los Estados miembros de la Unión Europea en lo que respecta a las políticas y prácticas de integración escolar en Europa. A continuación ofrecemos una síntesis de los aspectos más relevantes:

– Todos los países han puesto en funcionamiento programas de integración. Algunos tienen una mayor experiencia en esta materia y otros han iniciado la integración en el sistema ordinario más tardíamente. Países como Suecia, Noruega, Dinamarca e Italia llevan años aplicando políticas de integración concretas, con lo que no ha habido recientemente cambios destacables.

– Inglaterra, Italia, Finlandia y Holanda han adoptado una progresiva descentralización

– Hay países que dedican todos sus esfuerzos a la integración de casi todos los alumnos en la enseñanza ordinaria, siendo el porcentaje de niños acogidos en clases o en escuelas especiales muy bajo. Este es el caso de Grecia, Italia, España, Portugal, Suecia y Noruega.

– Por el contrario, países como Alemania, Austria o Francia cuentan con un número importante de ACNEEs escolarizados en clases o escuelas especiales.

– Aquellos países que cuentan con un sistema de dos opciones bien diferenciadas para la enseñanza especial (un amplio sistema especial paralelo a la escuela ordinaria) han ido estableciendo todo un conjunto de servicios entre ambos sistemas. Además, las escuelas especiales se van configurando progresivamente como centros de recursos al servicio de las escuelas ordinarias.

– La mayoría de los países aplican un PEI (Programa Educativo Individual) en la intervención con ACNEEs, donde se realiza una adaptación del programa ordinario según las necesidades del alumno.

– Por último destacar que la tendencia en todos los países es a pasar de una valoración psico médica de los ACNEEs a un análisis pedagógico que oriente la intervención educativa, aunque en algunos países todavía queda camino por recorrer para que sea una realidad en la práctica.

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LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO.

ESQUEMA TEMA 1

A partir del siglo XIX, se diferencian dos etapas en la Educación Especial:

– La etapa de la institucionalización, que responde a un modelo medico.

– La etapa de la normalización, que obedece a un modelo educativo.

Además, entre ambas etapas pueden situarse unos momentos de transición, que posibilitan ese paso de una etapa a otra.

1.1. De La institucionalización y el modelo médico-clínico.

A finales del siglo XVIII y primeros del XIX, se inicia el periodo de la institucionalización especializada de las personas con deficiencias. La sociedad se conciencia de que es necesario atender a este tipo de personas, aunque la atención que se les presta va a ser de carácter asistencial. Existe además, la idea de que es necesario proteger a la sociedad de lo no normal, al tiempo que se cree igualmente beneficioso para estas personas, el alejarles de los peligros de la sociedad. Consecuencia de estas actitudes, el deficiente es discriminando, segregado y acogido en instituciones, en las que en principio se acogen a personas con discapacidades heterogéneas.

De esta etapa se destacan especialmente el importante cambio experimentado por la sociedad, los trabajos desarrollados por distintos médicos y educadores que demuestran la educabilidad del discapacitado. De este modo, ya en el siglo XVIII se empieza a hablar de la Educación Especial.

Con el nacimiento de los nuevos métodos de valoración de la inteligencia y la importancia adquirida por la función diagnóstica dentro de la Psicología, se organiza una atención para las personas con deficiencias, basada en aspectos médico-asistenciales y de adiestramiento. Desde este modelo, las deficiencias siempre tienen una causa biológica innegable aunque, a veces, oculta. Le interesa conocer que alteraciones presenta el sujeto y de que tipo son. Se añade muy poco a la labor rehabilitadora y sanadora. Las consecuencias del uso de este modelo, llevan a etiquetar a los alumnos y se consolida una red de centros paralela a la ordinaria.

1.2. Momentos de transición entre las dos etapas.

A finales del siglo XIX y primera mitad del XX asistimos a un cambio importante en la concepción teórica y práctica de la atención a las personas con discapacidades. En esta época proliferan las clases especiales, donde ya se da una atención educativa, y los centros especiales segregados de los ordinarios y diferenciados según las distintas etiologías.

1.3. A la normalización y el modelo educativo.

En la década de los 70, se dan una serie de factores que cuestionan los supuestos de los servicios de atención a los deficientes.

En el campo de la atención especial a los discapacitados, Dinamarca en 1959, incorpora a su legislación sobre deficiencia mental, el concepto de normalización. En 1969, es Suecia la que lo asume e incorpora a su legislación educativa. A finales de los 60, este concepto se va extendiendo a los distintos países de Europa y América. En estos momentos, también comienzan las primeras experiencias de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema educativo ordinario, como las llevadas a cabo por: Inglaterra, Italia y Estados Unidos, países que desde inicios desde los años 70 con una legislación avanzada han ayudado a potenciar iniciativas e investigaciones tanto en su propio país como en el resto de países occidentales. En España, como en el resto de los países latinos, los modelos de renovación psicopedagógica y el modelo humanista han inspirado la integración escolar.

Esta etapa de la normalización se desarrolla presidida por un nuevo modelo educativo. En el que los alumnos con necesidades educativas especiales verán ajustados los tratamientos educativos para que puedan llegar al máximo desarrollo personal. De este modelo se desprende toda la nueva concepción de la educación especial, de los alumnos con necesidades educativas especiales y de las estrategias educativas más adecuadas a los sujetos con tales necesidades: las adaptaciones curriculares. Por tanto se deduce que hoy en día la educación especial forma parte de la educación general.

2. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EDUCACTON ESPECIAL.

2.1. Normalización y no discriminación.

Conforme a este principio de normalización, las personas con necesidades educativas especiales, no deben utilizar, ni recibir servicios excepcionales más que en las situaciones y casos estrictamente imprescindibles, beneficiándose en la medida de lo posible, del sistema ordinario de prestaciones generales de la comunidad. En el terreno educativo, la normalización indica la necesidad de no ofrecer servicios y recursos didácticos específicos, salvo excepcionalmente en el caso de que no puedan beneficiarse de los ordinarios. Igualmente deben ser objeto de los mismos derechos y deberes que les corresponden como miembros de un grupo (no discriminación)

El principio de normalización introduce la integración escolar y da pie a un nuevo concepto de Educación Especial.

2.2. Finalidad: Integración.

Con el principio de normalización se consigue que las personas con necesidades educativas especiales se beneficien de los servicios y los recursos ordinarios siempre que sea posible; el siguiente paso, es conseguir que puedan participar activa y responsablemente en todos los sectores de la vida social, situación que persigue el principio de integración.

Si conducimos el principio de integración hacia el terreno educativo, la podemos definir como: el proceso a trav6s del cual el alumno con necesidades educativas especiales participa en la escuela ordinaria y es atendido educativamente en la misma mediante la provisión de los recursos didácticos necesarios para alcanzar con 6xito los objetivos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La integración escolar en algunos países europeos:

En 1995, e 1 Real Patronato de educación y atención a deficientes hizo público el documento: integración escolar de los deficientes: Panorama Internacional. En 61, se recogen distintos aspectos sobre la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Dadas las características del tema nos centramos en los países europeos. En Francia, por ejemplo, existe un sistema educativo flexible y articulado entre cuyas soluciones se encuentra la integración, al tiempo que reconoce la importancia de los servicios y los apoyos a los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro y fuera del centro.

Por su parte Inglaterra, a raíz de la Ley de Educación de 1981, establece que las Autoridades Locales son las encargadas de proporcionar la Educación que precisan los niños con necesidades educativas especiales, requiriendo de servicios de educación especial para responder a sus necesidades. En Italia, la legislación actual reconoce la integración de forma generalizada. Por último, en Suecia, sobre las bases de normalización e integración se establece el actual marco educativo del deficiente.

En 1999 el Real Patronato de Prevención y de Atención a personas con Minusvalía, elabor6 Un segundo documento: “Integración en Europa: Disposiciones relativas a alumnos con necesidades especiales. Tendencias en 14 países europeos”, en el que se recogen datos sobre la situación existente a finales de 1997 en los Estados miembros de la Unión Europea en lo que respecta a las políticas y prácticas de integración escolar en Europa. Este documento destaca que países como Suecia, Noruega, Dinamarca e Italia llevan años aplicando políticas de integración concretas, con lo que no ha habido recientemente cambios destacables; Inglaterra, Italia, Finlandia y Holanda han adoptado una progresiva descentralización; Grecia, Italia, España, Portugal, Suecia y Noruega escolarizan mayoritariamente a los alumnos con necesidades especiales en escuelas de integración y sin embargo países como Alemania, Austria o Francia cuentan con un número importante de ACNEEs escolarizados en clases o escuelas especiales.

CUESTIONES BASICAS

TEMA 1

1. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES EN CUANTO A LA ATENCIÓN PROPORCIONADA A LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ETAPA DE INSTITUCIONALIZACIÓN Y LA DE NORMALIZACIÓN.

2. MOTIVOS QUE HAN DADO LUGAR AL PASO DEL PERIODO DE INSTITUCIONALIZACIÓN AL DE LA NORMALIZACIÓN.

3. PAÍSES PIONEROS EN INTRODUCIR EN SU LEGISLACIÓN EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN.

4. COMENTA CUANDO y CÓMO SE DESARROLLA EL PROCESO DE NORMALIZACIÓN E INTEGRACIÓN ESCOLAR EN NUESTRO PAÍS.

5. ANALIZA LOS DOS PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EDUCACIÓN ESPECIAL, CONCRETANDO ALGUNOS DE LOS ASPECTOS MÁS IMPORTANTES QUE HAN CARACTERIZADO AL PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ALGUNOS PAÍSES EUROPEOS.

RESPUESTAS

1. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES EN CUANTO A LA ATENCIÓN PROPORCIONADA A LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ETAPA DE INSTITUCIONALIZACIÓN Y LA DE NORMALIZACIÓN.

En la etapa de institucionalización la atención que se proporciona a las personas con deficiencias de carácter médico-asistencia1 y de adiestramiento, mientras que en la etapa de normalización el carácter que predomina en su atención a los alumnos con necesidades educativas especiales es educativa.

Desde el enfoque médico interesa saber las alteraciones que presenta el sujeto y de que tipo son; la intervención se queda en la enumeración de alteraciones añadiendo muy poco a la labor rehabilitadora y sanadora. Desde el enfoque educativo, no se olvida la rehabilitación sino que se asume como objetivo propio y se integra dentro del proceso educativo. Este modelo educativo concibe a los alumnos con necesidades educativas especiales como personas a las que hay que ajustarles los tratamientos educativos para que puedan llegar al máximo desarrollo personal.

2. MOTIVOS QUE HAN DADO LUGAR AL PASO DEL PERIODO DE INSTITUCIONALIZACIÓN AL DE NORMALIZACIÓN.

Los motivos que han dado lugar al paso de la institucionalización y del modelo medico a la normalización y al modelo pedagógico son:

– Las protestas de los padres, deficientes y voluntarios en general.

– La progresiva implantación de otros modelos de prestación de servicios a la persona deficiente ofrecidos por la comunidad.

– La concepción de los programas de atención como un servicio comunitario.

– La toma de conciencia por parte de la sociedad de la baja calidad y la deshumanización existente en las grandes instituciones para deficientes.

– Las investigaciones sobre las actitudes negativas de la comunidad hacia los sectores sociales marginados.

– Los avances experimentados por determinadas ciencias.

– La aparición y difusión de las declaraciones de los derechos del hombre, del niño y del deficiente mental.

– Los nuevos principios e ideales a la hora de abordar la atención a sujetos con deficiencias.

3. PAÍSES PIONEROS EN INTRODUCIR EN SU LEGISLACION EL PRINCIPIO DE NORMALIZACION.

En el campo de la atención especial a los discapacitados, Dinamarca en 1959, de forma incipiente incorpora a su legislación sobre deficiente mental, el concepto de normalización. En 1969, Suecia asume y desarrolla en su legislación el principio de normalización propuesto por Bank-Mikkelsen en Dinamarca. A finales de los 60, el concepto de normalización se fue extendiendo y ampliando por los distintos países de Europa y América. En Canadá, el Instituto Nacional sobre Deficiencia Mental public6 el primer libro sobre normalización.

4. COMENTA COMO Y CUÁNDO SE DESARROLLA EL PROCESO DE NORMALIZACION E INTEGRACTON ESCOLAR EN NUESTRO PATS.

En España, como el resto de los países latinos, los movimientos de renovación psicopedag6gica y el modelo humanista han inspirado la integración escolar, desde los inicios de los años 60. En el año 1979, el Plan Nacional de Educación Especial incluye referencias a los principios de normalización de servicios (incluido el de integración escolar), sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza. Posteriormente, en 1982 se promulga la LISMI que constituye el instrumento normativo básico, mediante el cual el Estado español desarrolla las previsiones constitucionales sobre la integración social de los disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales. Posteriormente, el R.D. de ordenación de la Educación Especial de marzo de 1985 viene a desarrollar la LISMI. Este RD. Se caracteriza por realizar un importante avance en favor de la normalización. En 1990, la LOGSE supone un importante refuerzo para la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por 1iltimo, cada Comunidad Autónoma ha regulado o puede regular en cualquier momento, la educación de alumnos con necesidades educativas especiales. (El opositor debe citar en este momento la normativa que caracteriza la atención a ACNEEs en el territorio por el que se presenta. Consignando las peculiaridades que le son propias.)

En la actualidad la Ley Orgánica 10/ 2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación reconoce las diferencias individuales de los alumnos escolarizados en los centros de nuestro país y la capacidad del sistema educativo de adaptarse flexiblemente a estas diferencias para poder responderles educativamente como sea necesario.

5. PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD.

Los principios que rigen los cambios que se están produciendo en la educación especial en los diversos países son dos fundamentalmente: el principio de normalización y el del principio de integración. En nuestro país se reconocen como principios la normalización y la no discriminación, ambos persiguen como finalidad la integración del alumno.