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Tema 1J – La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico.

   1.- INTRODUCCIÓN

  1. ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA E.E.

2.1 Prehistoria de la E.E.

2.2 Época de las Instituciones

2.3 Época de la Normalización

  1. MARCO CONCEPTUAL

3.1 Normalización e integración

3.2 Alumnos con Necesidades Educativas Especiales

3.3 La escuela para todos

  1. PASO DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y EL MODELO PEDAGÓGICO.

  1. EVOLUCION DE LA E.E. EN ESPAÑA

  1. LA E.E. EN ALGUNOS PAISES EUROPEOS

  1. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

6.1 Alemania, Holanda

6.2 Inglaterra

6.3 Italia

6.4 Francia

6.5 Dinamarca

6.6 Noruega

  1. BIBLIOGRAFÍA

  1. INTRODUCCIÓN

En este tema vamos a exponer los argumentos que a finales del siglo pasado y a principios del presente se utilizaron para demandar una educación para los niños llamados entonces “anormales”. A través de ellos podremos percibir las contradicciones implícitas de una educación especial segregada de la ordinaria. No obstante, no deberíamos infravalorar la labor realizada por aquellos que reclamaron una educación para los niños que la escuela no admitía, sino más bien contextualizarla dentro de los valores sociales vigentes en su época.

Los cambios producidos en la educación especial, se han debido a un concepto clave, el de “Normalización”. Se trata de que las personas deficientes tengan acceso a situaciones normalizadas o normales.

Ante estos planteamientos, la escuela pensada para cubrir las necesidades del siglo XX se ha quedado desfasada. La escuela debe responder a nuevas necesidades y, dentro de estas nuevas necesidades, aquéllas que se han llamado “necesidades educativas especiales”. Este concepto ha servido para destruir las categorías de deficiencias y definir la situación del sujeto de un modo interactivo con su medio.

Todo ello supone un gran reto a la escuela que ha de cambiar su modo de organizarse y proceder especialmente en el tratamiento de las dificultades de sus alumnos.

2.1 Etapa prehistórica

Durante la Antigüedad Clásica, la Edad Media, e incluso el Renacimiento, los deficientes mentales eran considerados seres demoníacos, embrujados, siendo ingresados en orfanatos, manicomios, prisiones; encerrados junto a delincuentes, ancianos y pobres.

Sin embargo hubo mayor comprensión para los deficientes sensoriales: En el S. XVI el fraile Pedro Ponce de León (1509-1584) se inició en la educación de niños sordos.

En el S. XVIII Jacobo Rodrigo Pereira, se erige en Francia como el promotor de la educación sensorial. Creó el alfabeto de signos o Dactilología.

En el año 1748 Valentín Haüy funda en París el primer instituto para niños ciegos. Entre sus alumnos cabe destacar a Louis Braille, quién creó el sistema de lecto-escritura que lleva su nombre, realizado sobre puntos en relieve.

1.2 Época de las Instituciones

A finales del S. XVIII y comienzos del S. XIX, podemos considerar que comienza le Educación Especial. La sociedad tomó conciencia de la necesidad de atender a estas personas, pero se llevó a cabo de una manera asistencial a través de instituciones, dándose una E.E. segregada. Se producen actitudes discriminatorias y se les separa del resto de la sociedad construyéndose centros especializados en cada una de las deficiencias en las afueras de las poblaciones.

Muchos son los autores que van a argumentar las razones que explican esta situación de Institucionalización que durará hasta mediados del S. XX.

García (1989) argumenta entre otras:

a) Actitudes negativas hacia los deficientes muy arraigadas.

b) Uso y abuso de la psicometría.

c) Las dos Guerras Mundiales y la gran depresión de los años 30, paralizó el desarrollo de los servicios sociales, desviando los recursos a otros sectores.

Existen pruebas evidentes de una dependencia total entre el progreso en educación especial y épocas de estabilidad económica y social. La E.E. como respuesta de la sociedad se da cuando es posible y no cuando es realmente necesario.

A lo largo del S. XIX se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, y a finales de siglo se inicia la atención de deficientes mentales en centros específicos.

Destacan figuras importantes en la historia de la E.E.

Philippe Pinel (1745-1826): tratamiento médico de los retrasados mentales.

Voisin publica en 1830 una obra sobre la educación de los niños con retraso mental.

Seguin (1812-1880) elaboró un método educativo de E.E.

Los hermanos Pereira inauguraron en 1907 el Instituto Psiquiátrico Pedagógico para retrasados mentales.

Itard, Bourneville también fueron figuras importantes en la hª de la E.E.

1.3 Época de la normalización.

A partir de 1959, las asociaciones de padres rechazan este tipo de instituciones segregadoras.

En 1969 el danés Bank Mikkelsen, director de los Servicios Sociales dedicados a deficientes mentales plantea la Normalización.

Dinamarca incorpora a su legislación este concepto de normalización: se trata de ofrecer la posibilidad de que el deficiente desarrolle un tipo de vida tan normal como le sea posible.

En EEUU se demandó, por parte de sectores sociales afectados, el derecho de los deficientes a la educación en escuelas públicas. Un caso conocido es el caso Mills contra el departamento de educación del Distrito de Columbia 1972. Los demandantes representados por Mills, argumentaban que la condición de déficit de los niños les impedía la igualdad de oportunidades en educación. Exigían el correcto ejercicio de sus derechos considerando una discriminación la exclusión de los niños de las aulas ordinarias.

Se considera que los centros especiales proporcionan al deficiente un ambiente demasiado restringido, empobrecedor y contraproducente (Mayer 1989), sin olvidar que son de gran importancia sobre todo en casos de discapacidades severas que exigen atención especializada y continua.

La educación especial está cambiando. El concepto clave para entender el cambio es el de Normalización. Si las personas deficientes no tienen acceso a situaciones normales, no tendrán nunca la oportunidad de aprender qué se hace en ellas. Esta oportunidad es independiente de sus capacidades.

En la actualidad organismos como la UNESCO establecen la necesidad de crear planes ajustados a los alumnos deficientes, instrumentos de detección y diagnóstico eficaces, acciones terapéuticas que favorezcan la integración, dotación de recursos materiales y personales, etc.

2. MARCO CONCEPTUAL.

Es conveniente aclarar conceptos tales como Integración, Normalización e individualización ya que serán los fundamentos y principios en los que se van a basar las tendencias actuales en EE.

3.1 Normalización e Integración

La filosofía de la integración se basa en el principio de normalización. Cuando hablamos de normalización conviene reseñar que este es un hecho que surge en el ámbito de lo social y no en el ámbito educativo. Hemos de centrarnos en las relaciones sociales que tenemos con las personas deficientes, las cuales han sido y son diferentes a las relaciones mantenidas con las personas consideradas normales.

El concepto de normalización ha podido ser malentendido en el sentido de cambiar el comportamiento de las personas deficientes. Normalizar no significa convertir en normal, sino aceptar las diferencias y ofrecer las mismas posibilidades. No se trata de normalizarles, sino de normalizar las relaciones que mantenemos unos con otros. Tampoco de hemos entender que el cambio en las relaciones con estas personas signifique darles, sino también exigirles, pues esto es una forma de valorar sus capacidades.

Como consecuencia de la normalización aparece la integración. Birch (1974) define integración como un proceso que pretende unificar la educación ordinaria y la especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños en base a sus necesidades.

Es un error entender la integración únicamente como la admisión de niños deficientes en centros ordinarios, sino que se trata de ofrecer las mismas posibilidades que a los demás niños. De ahí, que utilicemos preferiblemente el concepto de inclusión, siendo la escuela ordinaria la que debe dar respuesta a las n.e.e., y no el alumno el que se “integre” o tenga que adaptarse. Podemos hablar también de la “desintegración de la integración”. Las aulas especiales dentro de los centros ordinarios son el ejemplo de una integración meramente física que no cumple los objetivos de la filosofía de la integración, y produciéndose dentro de ellos una segregación de alumnos, no participando unos y otros de las mismas experiencias educativas.

3.2 Alumnos con necesidades educativas especiales.

El concepto de necesidades educativas especiales se desarrolla a partir de 1978 y es la base del informe Warnock, documento fundamental para el desarrollo de la integración en Inglaterra. Este informe desechaba el modelo tradicional de Educación Especial, así como la idea de que existen dos clases de niños, unos deficientes y otros no, de la cual se deriva la necesidad de dos sistemas diferentes de enseñanza.

El comité que elaboró dicho informe señalaba que a los niños se les había categorizado por sus capacidades y no por sus necesidades educativas afirmando que era necesario abolir esa categorización. La base para la decisión sobre el tipo de servicios educativos debería ser no una etiqueta, sino la descripción detallada de la necesidad educativa que el niño tiene.

Se trata de conseguir un modelo de Educación Especial que deja de centrarse en el déficit para centrarse en las ayudas. Siempre que sea posible los alumnos con necesidades educativas especiales permanecerán en la escuela ordinaria, siendo el currículo el que debería adaptarse a ellos.

Algunos alumnos pueden tener necesidades educativas especiales transitorias (trastornos de aprendizaje, problemas de conducta, etc.) que precisarán una ayuda temporal y otros pueden tener necesidades permanentes como los deficientes mentales, motóricos o sensoriales los cuales requerirán una atención continuada. Se llevarán a cabo las adaptaciones curriculares que sean necesarias:

– Adaptación en los elementos del currículum: objetivos, contenidos, metodología, y evaluación.

– Adaptación en los elementos de acceso al currículum: recursos personales (profesorado especializado), recursos materiales (equipos, nuevas tecnologías), eliminación de barreras arquitectónicas.

El concepto de necesidades educativas especiales posee dos dimensiones: la dimensión interactiva (la necesidad se define en relación con el contexto donde se produce), y la dimensión relativa (la necesidad hace referencia a un espacio determinado y a un tiempo determinado, no es universal ni permanente).

3.3 La escuela para todos.

Cuando hablamos de una “escuela para todos” debemos entender un tipo de escuela en la que las necesidades educativas especiales son entendidas como necesidades que deben ser cubiertas, no como un servicio particular.

Ha de tratarse de una escuela diferente que sirve a fines y valores diferentes y que se propone educar a todos atendiendo a la diversidad y respectando las diferencias. Esto implica:

1. Una escuela más abierta a la comunidad, más participativa, y con una mayor implicación de los padres y cooperación con otras instituciones.

2. Debe replantear su currículo y planificar su actividad de forma diferente para responder a todas y cada una de las necesidades.

3. Debe incluir nuevos servicios, no sólo para los alumnos, sino también para los profesores (servicios de formación, de apoyo, de orientación, etc.)

Stainback y Stainback (1984) señalaron algunas de las razones por las que los sistemas de educación general y de educación especial deben unificarse: la primera es que las necesidades educativas de los estudiantes con necesidades especiales, no justifican la existencia de un sistema de enseñanza diferente. La segunda razón se basa en la ineficacia del mantenimiento de ambos sistemas de enseñanza. Para estos autores las necesidades especiales no justifican la existencia de un sistema paralelo de enseñanza porque:

1. No hay dos tipos de estudiantes diferentes: todos los alumnos son diferentes. Las diferencias individuales son universales, por tanto, el estudio de las desviaciones no es un estudio particular, sino el estudio de la clase humana.

2. No existe un grupo diferenciado de estudiantes que requieran servicios individualizados ajustados a sus necesidades, puesto que todos los estudiantes necesitan programas ajustados a sus peculiares formas de aprender.

3. No hay dos clases de métodos educativos, uno para la enseñanza especial y otro para la enseñanza general, sino una gama de procedimientos al servicio de la educación.

Al considerar ineficaz la existencia de un sistema dual, señalan como argumentos que:

a) El sistema dual crea una “necesidad innecesaria” de clasificar alumnos.

b) El sistema dual duplica los recursos materiales y humanos, estableciendo incluso cierta competitividad en vez de cooperación entre los profesionales.

c) El sistema dual crea una organización de los servicios en la que se debe optar por programas que se corresponden con las categorías, en lugar de atender a las necesidades específicas de cada estudiante.

El nuevo modelo sugiere que el profesor de apoyo a las n.e.e. podría tener un papel más amplio colaborando con el profesor tutor en las clases, apoyando al niño dentro de la clase en grupos de enseñanza integrada, trabajo en equipo, enseñanza cooperativa. Por su parte los profesores de aula se implicarían en la enseñanza de niños con n.e.e. desarrollando un currículum apropiado y nuevas estrategias de enseñanza.

En definitiva, la escuela para todos pretende promover un cambio en el currículum y la enseñanza, de tal modo que se ofrezcan mayores oportunidades para todos los alumnos.

4. PASO DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y EL MODELO PEDAGOGICO

El modelo clínico utilizado en la época de las instituciones se va a basar en el estudio de deficiencias biológicas considerando a dichas personas deficientes debido a una pérdida o trastorno de funciones anatómica, fisiológicas o psicológicas.

Interesa sobre todo la descripción de alteraciones y su origen en el sujeto, y se añade poco a poco la intervención y propuesta de medidas.

Este modelo se ha utilizado y todavía se utiliza en valoraciones realizadas a través de instrumentos estandarizados (tests) con una mínima referencia al contexto y al entorno próximo de la persona evaluada.

Desde finales de la 1ª Guerra Mundial, hasta principios de los años 60, existe un flujo constante de alumnos que pasan de la Educación General a la Educación Especial. No se estaban utilizando los instrumentos de diagnóstico adecuados, y dentro de las aulas especiales, nos encontramos con niños con problemas muy diferentes.

Los tests de inteligencia se consagran en esta época como instrumentos fundamentales para el diagnóstico, colaborando en el establecimiento de una línea divisoria entre la Educación General y la Educación Especial. Su utilizan las categorías, clasificaciones y etiquetas innecesarias. Como consecuencia a este tipo de diagnóstico, aparece un tipo de tratamiento: los Programas de Desarrollo Individualizado (PDIs).

En los años 80, el progreso de la integración trae consigo el cuestionamiento del diagnóstico y decisiones sobre la situación del niño en la escuela. El invento de los años 70 de dotar al niño de un programa individualizado es cuestionado. El niño que trabaja todo el tiempo en su programa de desarrollo individualizado (PDI) no participa en clase con sus compañeros, lo cual no lleva a una integración meramente física en centros ordinarios. Se empieza a considerar que la escuela integradora ha de ser una escuela diferente, porque ha de concebir de modo diferente la enseñanza y el aprendizaje, y respetar las diferencias organizándose sobre unos supuestos diferentes. No se trata de admitir sólo a niños diferentes, se trata de que tengan posibilidades de aprender junto a los demás niños, de participar de las mismas experiencias educativas.

El modelo pedagógico está basado en el principio de Normalización. Hablamos de alumnos con necesidades educativas especiales y no de “deficientes”.

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo introduce el concepto de necesidades educativas especiales de esta forma:

“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o meterial, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las N.E.E. se predican de aquellos alumnos que además, y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales”.

El concepto de déficit o dificultades de aprendizaje ya no se va a justificar en anomalías o incapacidades. Dichas dificultades pueden derivarse de un escaso e inadecuado cuadro de recursos, de ahí la relatividad del concepto de N.E.E.

El concepto de Educación Especial se amplía, pues ya no se concibe como la educación de determinados alumnos, sino que se entiende como un conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo, para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades ya sean transitorias o permanentes.

Gallardo y Gallego 1993, establecen en un cuadro las diferencias conceptuales entre déficit y N.E.E.

DÉFICIT

N.E.E.

Término restrictivo, cargado de connotaciones peyorativas

Término más amplio, general y propicio para la integración escolar.

Suele ser utilizado como etiqueta diagnóstica

Se hace eco de las nec. educativas permanentes o temporales de los alumnos

Se aleja de los alumnos considerados normales

Se acerca a todos los alumnos

Predispone a la ambigüedad y al error

Es un término relativo, las necesidades no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni permanente. Es un término interactivo ya que el origen de dichas necesidades no sólo se encuentra en el alumno, sino tb. en el entorno

Etiología (origen) en el alumno

Origen de las dificultades no sólo en la persona, sino tb. en el entorno social y escolar

Implicaciones educativas de carácter marginal, segregador.

Implicaciones educativas dirigidas a la integración.

Currículos especiales, escuelas especiales

Currículos ordinarios, escuela ordinaria.

Hace referencia a los PDIs con un diseño curricular especial.

Fomenta las adaptaciones curriculares con un diseño curricular ordinario.

5. EVOLUCIÓN DE LA E.E. EN ESPAÑA.

La entrada en el S. XX supone una serie de hitos especialmente referidos a nuestro país.

Haciendo una revisión del proceso histórico en España, encontramos en la 1ª mitad del S. XX los siguientes datos en relación con los organismos oficiales:

1857: La Ley Moyano consignaba la obligatoriedad de la enseñanza entre 6 y 9 años, preveía la creación de escuelas para sordos, sin embargo dicha ley no se aplicó rigurosamente hasta el S. XX.

1902: Se aprueba el Reglamento del Colegio Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales.

1920: Se crea el Patronato de Sordomudos, Ciegos y Anormales, que posteriormente se desglosaría en: Patronato de Ciegos, P. de sordos y P. de Anormales.

1935: Se crea la Escuela Nacional de Anormales y el Patronato de Educación para la Infancia Anormal

1938: Se crea la Organización Nacional de Ciegos (ONCE).

A partir de los años 50 se procura una atención interprofesional. A tal efecto se crean los centros especiales y las grandes instituciones especializadas en cada una de las deficiencias.

En la segunda mitad del S. XX, lo más significativo es la evolución terminológica que tiene lugar por el obligado cambio conceptual, como consecuencia de la filosofía de la integración escolar. En este sentido, la Escuela Nacional de Anormales (creada en 1925) de redenomina en 1967 Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica. Ello implica un abordaje científico-médico, psicopedagógico y social de los niños con deficiencias. También una atención a las familias, una formación de profesionales especializados y una línea de investigación e información. En el año 1986 el Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica pasa a ser el Centro de Recursos para la Educación Especial; como un elemento esencial de apoyo a la integración.

En 1970 la Ley General de Educación establece la educación de los deficientes, así como su incorporación a la vida social. Ya se habla de centros específicos y de unidades de educación especial en centros ordinarios.

En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial.

En 1978 la Constitución Española en su artículo 49 hace referencia a la atención a disminuidos.

En 1982 se promulga en España la Ley 13/1982 de 7 de Abril de Integración Social del Minusválido LISMI.

1985: El 6 de marzo, el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial desarrolla 4 principios: Normalización, sectorización, individualización e integración. Comienza el Programa de Integración en centros de EGB, el cual se desarrolló de forma experimental a lo largo de tres cursos escolares.

1990: La Ley 1/990 de 3 de Octubre de Ordenación General del Sistema Educativo LOGSE, recoge los principios establecidos en la LISMI e introduce conceptos como el de alumnos con necesidades educativas especiales y atención a la diversidad.

1992: El MEC inicia la integración de alumnos con necesidades educativas especiales en la ESO (IES).

1995: Real Decreto 696/95 de 28 de Abril de Ordenación de la Educación de alumnos con necesidades educativas especiales.

1996: 14 de febrero sobre Evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales.

1997: 25 de Noviembre, instrucciones de la Subdirección General de Promoción y Orientación Profesional relativas a planes de apoyo a la inserción laboral de alumnos con necesidades educativas especiales.

6. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ALGUNOS PAISES EUROPEOS

6.1 Alemania y Holanda.

En estos dos países se establecen dos sistemas: uno de educación general y otro de educación especial. La Educación Especial crece en tamaño y grado de segregación, sobre todo en Holanda, debido a la naturaleza tripartita del sistema educativo holandés, que se deriva de la libertad de enseñanza exigida por los líderes de la iglesia católica y protestante.

6.2 Inglaterra.

El informe Warnock (1978) y la Ley de Educación de 1981, son reveladoras de la política que se adopta en el desarrollo del proceso de integración. El informe Warnock posee gran importancia en la definición de un nuevo modelo de Educación Especial centrado en las “necesidades educativas especiales”.

6.3 Italia.

Se dan dos tendencias; una puesta de manifiesto hasta los años 60 donde se identifican diferencias y se segrega, y la otra más actual tiende a una actitud integradora respaldada por la legislación italiana.

6.4 Francia.

El movimiento integrador surgió en Francia como respuesta ante el fracaso escolar y ante la crítica de los centros asistenciales para alumnos deficientes. Se promueve la integración individual en clases ordinarias, se planea la gratuidad de la Educación Especial y se reconoce la importancia de los servicios y apoyos de los alumnos con necesidades educativas especiales dentro y fuera del centro.

6.5 Suecia.

La ley de normalización la aprueba el parlamento sueco en 1968 con cambios profundos en el sistema educativo y social del país.

Se tiende a la necesidad de hacer más normales las condiciones de vida de los alumnos con necesidades educativas especiales, el derecho a la diferencia y su integración.

El marco educativo actual de Suecia sienta sus bases en los principios de normalización e integración.

7. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

A continuación veremos cómo aplicar en la práctica educativa la filosofía de la integración:

Premisas de la integración:

1. Es un proceso difícil y complejo.

2. Cada caso requiere un estudio y tratamiento.

3. Deberán existir diferentes modalidades de integración.

4. La modalidad de escolarización se revisará periódicamente.

5. La valoración e identificación de necesidades deberá ser acompañado por la dotación de recursos personales y materiales.

Condiciones para la integración:

1. Conviene realizar una campaña de mentalización e información sobre temas referentes a la E.E.

2. Establecer programas y experiencias que marquen pautas a seguir.

3. Respaldo de una normativa al respecto que facilite el proceso de integración.

4. Realizar cambios no sólo de mentalidad sino en la organización y funcionamiento de los centros.

5. Reducción de las ratios.

6. Un diseño curricular único, abierto y flexible que permita las adaptaciones oportunas.

7. Supresión de barreras arquitectónicas.

8. Dotación de personal y material.

9. Colaboración familiar.

10. Formación del profesorado.

8. BIBLIOGRAFÍA

“Necesidades educativas especiales” Segunda edición actualizada 1993. Compilación coordinada por Rafael Bautista. Ed. ALJIBE