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Tema 16 – Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia visual. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Aprovechamiento de la visión residual.

Introducción

El actual sistema educativo en nuestro país se fundamenta en los principios de normalización e integración educativa. Desde esta perspectiva de atención a la diversidad, partimos de un enfoque centrado en las necesidades de los alumnos y no en su déficit. Desde este planteamiento, nos encontramos, con la deficiencia visual, que cuenta con pequeño porcentaje entre la población en edad escolar, aproximadamente 1 de cada 1000 alumnos padece algún tipo de déficit visual, y de ellos el 70% tiene algún tipo de visión residual, de ahí la gran importancia de el diagnóstico precoz.

Desde que fuera aprobada la Resolución de 15 de junio de 1989 en la que se establecen las funciones del maestro de EE, queda explicitado que nuestra labor como profesionales pasa por “la identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos”, entre ellas, sin duda, las asociadas a déficit visual.

Es por esto, que este es un tema fundamental que debemos dominar para ser capaces de dar una respuesta educativa ajustada a los alumnos que presentan este tipo de discapacidad, con el fin de que puedan alcanzar los objetivos educativos que se establecen para todos los alumnos y, más aun, puedan alcanzar el derecho a la educación y a la integración que a las personas deficientes les otorga la Constitución

Comenzaremos el tema presentando el concepto de NEE y de deficiencia visual. Veremos las distintas clasificaciones que existen de la deficiencia y sus características.

A continuación analizaremos las implicaciones de la deficiencia visual en el desarrollo general del alumno, que dividiremos en las áreas que lo constituyen, comunicativo-lingüística, social, psicomotora y cognitiva, para facilitar su estudio, sin olvidar que constituyen un todo indivisible e interrelacionado.

Para poder llevar a cabo una correcta intervención educativa con un alumno con déficit visual, es necesario llevar a cabo una exhaustiva evaluación de todos los aspectos que influyen en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante la evaluación psicopedagógica se analiza la información relevante acerca del alumno y de su entorno.

Finalmente, tras la evaluación psicopedagógica se determinan cuales son las necesidades educativas especiales del alumno en relación con él mismo, el contexto socio-familiar y el contexto escolar.

1. Las NEE de los alumnos y alumnas de deficiencia visual

1.1. Concepto de NEE.

El concepto de NEE se utilizó, por primera vez, en el informe Warnock (1978), pero no fue hasta 1990, con la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), cuando apareció en la legislación española.

El a.c.n.e.e. es definido por el MEC en el cuadernillo de Adaptaciones Curriculares de los Materiales para la Reforma en los siguientes términos: ”Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias del entorno socio – familiar o por una historia de aprendizaje desajustada y necesita para compensarlas adaptaciones de acceso y/o significativas en una o varias áreas de currículo”.

El nuevo concepto supone que las dificultades del alumno no sólo están dentro de él sino que también dependen de las variables contextuales. Es importante no focalizar la atención en el grado de discapacidad del alumno/a sino en el grado de capacitación que logrará si cubrimos sus NEE.

Con esta definición los alumnos con déficit visual son considerados como a.c.n.e.e. tanto en la LOGSE, como en la nueva Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE).

Pero ¿qué es la deficiencia auditiva?

1.2. Concepto de Deficiencia Visual

Cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual.

Más específicamente, hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz. Pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos.

Por otra parte, cuando hablamos de personas con deficiencia visual queremos señalar a aquellas personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad, pero, generalmente, de forma más lenta, con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales. En otras circunstancias, es la capacidad para identificar los objetos situados enfrente o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de los ojos, la que se ve afectada en estas personas.

Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera, conservan todavía un resto de visión útil para su vida diaria (desplazamiento, tareas domésticas, lectura, etc.).

1.3. Clasificación y características de la deficiencia visual.

Las deficiencias visuales que pueden tener los alumnos estás sujetas a una gran variabilidad en función de la tipología y la situación particular de cada alumno. Para poder ofrecer la respuesta más ajustada a cada caso, hemos de conocer las diferentes clasificaciones existentes.

La deficiencia visual puede estar provocada por anomalías congénitas y vicios de refracción o sobrevenir posteriormente por factores como afecciones oculares o víricas, traumatismos oculares, patologías etc

La forma de aparición puede ser súbita o gradual si se trata de una deficiencia degenerativa. Según el grado de pérdida de visión podemos estar ante un caso de visión funcional o de una hipovisión no funcional.

Una vez que hemos visto el concepto, clasificación y etiología de la deficiencia mental, vamos a ver cuales son los aspectos diferenciales que encontramos en las distintas áreas del desarrollo: perceptivo-psicomotora, cognitiva, comunicativo-lingüística, y afectivo-emocional y social.

2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.

2.1. Área motora.

El desarrollo motriz es un proceso en el que intervienen elementos como el crecimiento físico, la técnica motriz, el desarrollo de la actitud física y la percepción motriz, así como factores biológicos, sociales y ambientales.

En un niño que nace con un déficit sensorial, como es el caso del ciego congénito, necesita una metodología y unas técnicas adecuadas que le faciliten el acercamiento al conocimiento real de las cosas; siendo en este terreno en el que los profesionales debemos estudiar e investigar a fin de lograr mejores procedimientos que favorezcan el desarrollo de estos niños y su relación con el ambiente.

El niño deficiente visual grave está sujeto a un proceso de desarrollo normal desde el punto de vista fisiológico, pero parece que sufre un cierto retraso evolutivo que puede ser causado por el propio déficit.

En determinadas habilidades los niños ciegos pueden alcanzar niveles de desarrollo comparables a los de los niños videntes, sin embargo otros aspectos del desarrollo de los niños ciegos tales como conceptos espaciales o el desplazamiento, pueden no alcanzar los mismo niveles que en los niños videntes.

En el desarrollo senso-motor del niño ciego se suelen presentar algunos aspectos especialmente dificultosos, condicionados por la propia deficiencia, sobre los que sería necesario poner un énfasis especial: conocimiento del propio cuerpo, conocimiento, estructuración y organización espacial, conducta motriz imitativa, control de las ejecuciones motrices, adquisición de habilidades motrices.

En el proceso de desarrollo del niño, la organización de sí mismo es un elemento fundamental y previo a la organización del mundo que le rodea, contribuyendo a hacer que éste tenga un sentido para él. Por ello, el conocimiento de las partes de su cuerpo y las funciones de cada una de ellas son elementos que el niño ciego debe asimilar lo más pronto posible.

Respecto al conocimiento, estructuración y organización espacial, el niño vidente adquiere de una forma espontánea y automática la idea de espacio, de manera que es capaz de desplazarse sin ayuda. El niño ciego, no puede adquirir de forma espontánea los conceptos espaciales, a no ser que se le hayan ofrecido las oportunidades de hacerlo mediante una adecuada estimulación desde las primeras etapas evolutivas. Por ello, es de gran importancia para el niño ciego el desarrollo de conceptos espaciales y el conocimiento del espacio.

Sobre el control de la ejecución motriz el niño ciego carece la posibilidad de conocer las consecuencias de sus acciones y, de éstas aprender qué acciones repetir y cuáles no hacer de nuevo. Cuando el niño no percibe el resultado de su movimiento se produce un atraso en la realización de las acciones intencionada, el adulto debe ayudar al niño en estas acciones para la ejecute con mayor precisión.

Respecto a la adquisición de habilidades motrices, el movimiento permite al niño relacionarse con el espacio, las personas y los objetos, y facilita la integración sensomotriz esencial para el desarrollo perceptivo. A través del movimiento el niño con poca o ninguna visión puede ir tomando conciencia del mundo que le rodean.

Al igual que ocurre en otro tipo de habilidades, los niños deficientes visuales graves y ciegos presentan una evolución más lenta en el desarrollo de habilidades motrices, requieren de modelos concretos a reproducir, se mueven con más lentitud y requieren practicar más que los niños con visión para logra una determinada habilidad.

Esta mayor lentitud se observa sobre todo en los aspectos relacionados con la postura, la marcha, la fuerza del tronco y extremidades, la flexibilidad, la rotación del cuerpo y los movimientos coordinados del tronco y las extremidades.

2.2. Área comunicativo-lingüística

Respecto al desarrollo lingüístico cabe decir que la falta de vista no impide el desarrollo normal del lenguaje porque la habilidad para producir sonidos es innata, pero tampoco la propicia. Es la relación con los adultos y el mundo exterior la que va estimular o frenar el desarrollo lingüístico. Y tal relación, en el deficiente visual, se halla perturbada.

La deficiencia visual tiene un fuerte impacto sobre el establecimiento del vínculo madre-hijo y la forma en que madre e hijo se van a comunicar, especialmente si el niño es ciego o la madre no sabe cómo relacionarse con su hijo y como interpretar sus señales con las consiguientes actitudes de angustia, frustración y hasta rechazo. Esa percepción deficiente o ausente va a afectar a las conductas prelingüísticas y que podríamos considerar campos físicos de la comunicación ( gestos de la cara, de las manos y otros corporales).

Su influencia se verá igualmente en los niveles cognitivos necesarios para adquirir el lenguaje: imitación, juego simbólico y atención.

El desarrollo del lenguaje del niño en general, vidente y ciego, es eminentemente egocéntrico. En el caso de los invidentes esto se prolonga por más tiempo. Es decir, mientras que los videntes aumentan el vocabulario y perfeccionan el lenguaje en función de lo que ven y de la variedad de situaciones a las que tiene acceso, los ciegos, que carecen de estas oportunidades, presentan un lenguaje oral con marcadas diferenciales.

En general, el vocabulario de los ciegos se diversifica en dos áreas bien delimitadas: por un lado, aquellas palabras que tiene un significado real por estar basadas en hechos o experiencias objetivas; por otro, aquellas palabras que hacen referencia a situaciones visuales y que carecen de un significado real para él. Esto último es una característica de la mayoría de los niños ciegos.

En ocasiones, el niño vidente presenta problemas de lenguaje, el ciego los tiene con mayor frecuencia. Uno de ellos, y tal vez el más representativo, es el de la predisposición a usar el lenguaje de modo excesivo, lo que da la impresión que domina un medio al que en realidad le es muy difícil acceder. Esa utilización de conceptos abstractos, y por tanto no basados en experiencias directas, es el verbalismo.

Desde un punto de vista más positivo el verbalismo supone un interés por adaptarse a las exigencias sociales, al mundo de los videntes, porque la comunicación, además de intercambio de información, es transacción de valores.

Al niño ciego, independientemente de la exploración del entorno, circunstancia que debemos facilitarle en todo momento, y de la integración de la información sensorial recibida por otros canales, es preciso que se le faciliten todas las informaciones verbales posibles; dado que el lenguaje constituye su forma preferente para representarse el mundo, como elemento integrador de las percepciones táctiles, auditivas, olfativas, gustativas…., a la vez que es un medio excelente para el entrenamiento de la memoria auditiva, y le permite un desarrollo progresivo de la codificación semántica de la información.

2.3. Área cognitiva

Respecto al desarrollo cognitivo, Piaget dice que hay muchos objetos que el niño no puede conocer perceptivamente sin la visión y que sólo puede conocerlo a través del lenguaje abstracto. Esto puede llevar al uso de palabras sin comprender su significados. Estudios sobre el desarrollo cognitivo de niños ciegos han indicado una brecha en el pensamiento abstracto y en el uso significativo del lenguaje sin realizar operaciones concretas, o sin emplear material concreto. El procesamiento auditivo y la verbalización de palabras apropiadas no significa necesariamente que las palabras sean totalmente comprendidas desde el punto de vista cognitivo. Numerosos estudios han encontrado que los niños ciegos tienen más dificultades para definir el significado de palabras del vocabulario que las dificultades que tienen sus compañeros con vista de edad e inteligencia comparables. Los niños ciego pueden usar y conocer una palabra, pero son incapaces de expresar una relación de causa-efecto, posiblemente por la falta de una imagen mental para usar con referencia.

En el periodo sensoriomotor (0-18 meses) resulta imprescindible despertar el deseo del niño ciego de conocer, y por tanto, de tocar.

Durante toda la vida la mano será un recurso privilegiado de conocimiento. Pero en los primeros años de vida (periodo sensoriomotor y comienzo de la inteligencia representativa) las manos adquieren un papel protagonista. En este proceso el papel de los adultos es ayudarle a utilizar sus manos para descubrir el mundo, interesarse por él, amarlo y comprenderlo. Ya que a través de ellas conseguirá: comprender la permanencia de los objetos, adquirir el uso funcional de los mimos, comprender conceptos espaciales y relaciones entre objetos…

En los dos primeros años se pasa de una situación de indiferenciación con los objetos, que son tomados como una prolongación del propio cuerpo al reconocimientos y uso de los mismos como elementos claramente separados y realmente externos a él.

El periodo sensoriomotor tiene lugar el desarrollo de la presión, la adquisición de las destrezas manipulativas básicas y el conocimiento del uso adaptativo de los objetos. Proceso que no se dan de forma aislada, sino interactuando y tienen sentido si se pueden integrar en el desarrollo general del niño.

Antes de llegar al pensamiento formal, la persona ha de vivir muchas y variadas experiencias.

Algunos alumnos con deficiencia visual presentan unos patrones de conducta esteriotipados como son el cieguismo y el verbalismo. El cieguismo también llamados blindismos, son autoestimulaciones repetitivas de muy diversos tipos: presiones oculares, golpeteos de cabeza, movimientos oscilatorios (balanceo del cuerpo) que pueden ser debidos a una carencia de afectividad o a carencias de estimulación ambiental.

Otro patrón de conducta, el verbalismo, consiste en la utilización de palabras sin referentes perceptivos concretos, dando la impresión de que el alumno dispone de un vocabulario mucho más amplio del que realmente domina. Para evitarlo, es recomendable proporcionarle una experiencia sensorial rica, acompañada de explicaciones verbales que ayuden y faciliten su comprensión.

Existen otros como: pasividad e incapacidad para enfrentarse adecuadamente a situaciones ambientales; aislamiento y dificultad para establecer relaciones interpersonales; sentimientos de inseguridad e inferioridad y dependencia afectiva y social; deficiente imagen corporal.

2.4. Área de socialización

Sobre el desarrollo socioafectivo podremos decir que si un niño, desde el momento de su nacimiento crece en un ambiente sano de cuidado y cariño, aprende acerca de sí mismo de maneras muy diferentes a aquel que es rechazado o dejado a un lado. El niño aprende pronto cómo se siente la gente en relación a él, a su cuerpo, a su físico, a sus habilidades en general. Estas actitudes hacia él influyen en su conducta y, como consecuencia, en el desarrollo de su personalidad.

La sociedad en general considera al ciego como una persona amargada, condenada e indefensa. Una vida de ceguera es considerada una vida de oscuridad y de horror, lo que en algunos casos despierta actitudes de piedad, conmiseración y, a veces, generosidad. Tal comportamiento ejerce una poderosa influencia sobre el ciego, sobre su autoconcepto y sobre su papel social. Esto es más perjudicial que beneficioso para el ciego.

Para muchos ciegos la más pesada carga puede no ser la ceguera, sino la actitud del vidente para con ellos. Para un ciego la mayor parte de los obstáculos se derivan de su trato con la gente vidente, que le hace sentirse como seres inútiles y aislados de la sociedad.

El sentimiento de inferioridad se instala en la persona ciega desde el momento en que es capaz de reconocer su impotencia para ver, y comprende que la vista es una propiedad que normalmente tienen todos los demás. Los sentimientos de inferioridad se acrecientan por falta de autonomía y por la consiguiente necesidad de protección.

Por otro lado, la mayoría de los ciegos viven con un fuerte ceñimiento de soledad, si bien aparentemente se muestran sociables y espontáneos, esta impresión les hace sentirse aislados vivencialmente, aunque no lo estén sin social ni familiarmente.

Inferioridad, inseguridad, soledad, etc, son sentimientos ante los que muchos ciegos reaccionan por medio de la fantasía, a través de la cual se evaden de la realidad para crearse un mundo imaginario e inexistente.

Para muchos ciegos, la persona vidente está cargada de toda la perfección absoluta, los consideran seres superiores incapaces de equivocarse o de cometer errores, esta dieta se ve alimentada en la convivencia diaria ya que el vidente no suele contarle al ciego cuándo y cómo se equivoca. De aquí que muchos ciegos se empeñen en buscar la perfección en vano, comportándose consigo mismo como severos jueces. Esta idea se va desarrollando en las personas ciegas desde la primera infancia. Por tanto, tendrán que ser los padres lo que ayuden al niño a que se dé cuenta de que no existe nadie perfecto, de forma que el niño sienta sus propios errores con la perspectiva adecuada, sin darle excesiva importancia cuando esto ocurra.

A este respecto, unos límites bien definidos dan al niño una base para evaluar su condición presente y para determinar la evolución que hace en cuenta a conducta y actitud. Los niños ciegos han de aprender que existe una realidad social, que exige, que premia los triunfos y que rechaza a aquellos cuyas normas de conductas no sean aceptables.

Las normas de conducta para el niño ciego tendrán como referente las que correspondan a los videntes de su misma edad, teniendo la precaución de que estén claramente especificadas.

Por último, añadir, que cundo el niño nota que el adulto cree firmemente en lo que él hace, da como resultado un reforzamiento de su actividad y, más aún será capaz de realizarla bien. El estímulo continuado y el elogio al trabajo bien hecho ayudan al niño a que se constante en la persecución de una meta.

Hemos repasado los aspectos diferenciados de las distintas áreas del desarrollo de los alumnos que presentan alguna deficiencia mental, y ahora vamos a centrarnos en como es el proceso de identificación de las NEE de los alumnos con deficiencia mental, cuales son las técnicas e instrumentos utilizados más frecuentemente para su detección, y terminaremos determinando cuales son esas necesidades más frecuentes

3. Identificación nee de estos alumnos

3.1. Evaluación psicopedagógica.

Para identificar las necesidades educativas de un alumno con deficiencia motora es necesario llevar a cabo una evaluación psicopedagógica.

Nuestra labor, como maestros de PT, se concreta en la colaboración con el EOEP o DO, en el proceso de la evaluación Psicopedagógica.

Cada alumno con deficiencia visual presenta unas características personales y evolutivas distintas por eso la evaluación psicopedagógica determina las necesidades educativas especiales debe realizarse de forma personalizada considerando tanto las capacidades y posibilidades del niño como las de su entorno educativo y sociofamiliar. Según La OM de 14 de Febrero 1996 , por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica, la Evaluación psicopedagógica es un “proceso de recogida, análisis, valoración de la información relevante sobre los diferentes elementos que intervienen en la enseñanza-aprendizaje para identificar las necesidades educativas especiales y desajustes en el desarrollo personal y académicos, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”.

La necesidad de la evaluación psicopedagógica, como paso previo a la adopción de las medidas disponibles en nuestros sistema educativo y para responder a las necesidades educativas especiales, es mencionada en la LOGSE, la LOCE, los RRDD de enseñanzas mínimas y de currículo. Además, para regular este proceso y determinar los procedimientos técnicos y administrativos necesarios para llevar a cabo, se aprobó la mencionada OM de 14 de Febrero de 1996.

La evaluación psicopedagógica es competencia de los EOEP y de los DO de los centros docentes. Pero, al mismo tiempo, al tratarse de una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del EOEP o del DO, se incorpora la participación de aquellos profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el análisis de la información que todos ellos puedan aportar, incluida la familia.

Este proceso evaluativo es interactivo y contextual, ya que se ocupa de todos los factores que intervienen en los procesos de desarrollo y de enseñanza-aprendizaje, asumiendo que estos se producen mediante la interacción del individuo con su entorno. Por ello, incluirá información referida tanto al alumno como a su contexto.

3.2. Información sobre el alumno.
3.2.1. Historia educativa y escolar.

Nos interesa conocer la historia educativa y escolar de alumno, el momento y la detección del déficit, los servicios que recibe o ha recibido, si ha recibido atención temprana, el momento de escolarización, si está utilizando sistemas alternativos o aumentativos de comunicación, las adaptaciones curriculares individuales previas, las áreas curriculares en las que tienen dificultades, aspectos de conocimiento de sí mismo, identidad, integración, competencia comunicativa, autonomía personal, problemas de adaptación que presenta, …

3.2.2. Desarrollo general del alumno:

Si hablamos de los aspectos biométricos habrá que observar: el grado de pérdida visual, la agudeza, el fondo, el tipo de ayudas ópticas…

Respecto al aspectos intelectuales: la percepción, procesamiento de información, atención y memoria.

En el aspecto motor sería: el desplazamiento, control postural, proceso manipulativo, adquisición de la lateralización….

Y en la comunicación-lingüística: competencia lingüística, nivel de estructura del lenguaje, posibilidad de acceder a la información escrita…

3.2.3. Nivel de competencia curricular.

Es necesario delimitar el grado de consecución de los contenidos y objetivos establecidos para su edad en las distintas áreas curriculares. El nivel de competencia curricular.

3.2.4. Estilo de aprendizaje.

También es importante conocer el estilo de aprendizaje, las estrategias que usa, las actitudes, la motivación y la atención.

3.3. Información sobre el entorno.

Por ultimo, otros aspectos a conocer son el contexto escolar tanto de aula como de centro y el contexto socio-familiar.

Respecto al aula hay que tener en cuenta: lugar donde está, uso del espacio, actitudes y expectativas del profesor, coordinación con la ONCE, clima social, metodología, estrategias… SI hablamos del centro sería: las medias de atención a la diversidad del PC y P.A y la organización del centro.

En el contexto sociofamiliar hay que ver la aceptación del déficit por parte de la familia, el grado de autonomía, el nivel de colaboración, las pautas educativas, apoyos externos de la ONCE…

Finalizada la evaluación psicopedagógica, el orientador del centro recogerá los resultados obtenidos en un informe confidencial, de carácter técnico y administrativo: el informe psicopedagógico.

Dicho informe es el “documento síntesis que recoge la situación personal y académica del alumno en el momento de la realización de la evaluación, que nos permite determinar si presenta o no necesidades educativas especiales y tomar decisiones relativas al ajuste de la respuesta educativa(OM de 14 de Febrero de 1996)

Tras la evaluación psicopedagógica se determinan cuales son las necesidades del alumno en relación con él mismo, el contexto socio-familiar y el contexto escolar. Entre ellas nos vamos a encontrar frecuentemente con las siguientes

3.4. NEE de los alumnos / as con deficiencia visual.

De las necesidades educativas de las personas con deficiencia visual, tengan resto o sean ciegos, destacan, en primer lugar, la necesidad de tratamiento pedagógico temprano; en segundo lugar, la inclusión en el currículo de técnicas y estrategias específicas tales como la estimulación visual, la estimulación multisensorial, y la orientación y movilidad y las habilidades de la vida diaria, las adaptaciones curriculares, entre las que destacan aquellas relacionadas con el área de la lecto-escritura en tinta y en braille; y, en tercer lugar, los recursos materiales: los materiales específicos y adaptados de aplicación común en la didáctica de los deficientes visuales y aquellos otros que requieren de la tecnología para su aplicación.

Respecto a los materiales adaptados en su presentación y exploración hay que procurar que el niño ciego vaya de lo general a lo particular tocando todo el objeto o el dibujo incluyendo las palmas de las manos, para pasar a la exploración del detalle con las yemas de los dedos.

También es preciso verbalizar todas las experiencia que se realizan en el aula a fin de que el alumno con deficiencia visual pueda saber lo que ocurre, para ello es conveniente no hacer uso de referencias ambiguas ( aquí, allí, etc) sí utilizar un lenguaje concreto y comprensible

4. Aprovechamiento de la visión residual

Una vez que se ha realizado la identificación de las NEE hay que poner en marcha las medidas oportunas para aprovechar la visión residual del alumno, que como señalábamos en la introducción, está presente en el 70% de la población escolar con problemas de visión.

Es necesario motivar al alumno para que utilice sus restos visuales, por tanto tendremos que adaptar el entorno para que pueda hacerlo: evitar reflejos, adecuar la iluminación a la patología, contraste, respetar la distancia que necesita, enseñarle posturas adecuadas, ayudas ópticas, adaptación en los materiales,…

El niño motivado en la utilización de su resto visual, por bajo que este sea, trabajará por alcanzar el máximo nivel de funcionamiento posible a ese resto.

Por tanto dependiendo de la edad situación visoperceptiva, la intervención para que el alumno aproveche al máximo su resto visual se realizará a través de dos tipos de programas: programas de estimulación visual y programas de rehabilitación visual.

Los programas de estimulación visual están dirigidos a alumnos que por algún motivo necesitan estructurar su sistema perceptivo, también se usan con personas adultas. Incluyen, Coordinación visomotriz, Percepción figura-fondo, Constatación perceptual, Percepción posición espacio, Percepción relaciones espaciales y Memoria visual. Algunos de estos programas son: programa para desarrollar la eficiencia visual en el funcionamiento visual (N: Barraga, 1980); programa Mira y Piensa (E. Chapman y M. Tobin 1974-1977); Figura y formas, programa para el desarrollo de la percepción visual (M. Frostig); Proyecto Ivey (Kristian Inde); Lilly & Gogo (G. Jaritz, L. Hyvärinen y H. Schaden. Finlandia 1993)…

Cuando no existen problemas perceptivos y las destrezas visuales están plenamente consolidadas podemos encontrarnos con patologías oculares que impiden un correcto funcionamiento visual, bien por disminución de agudeza o de campo visual. Para paliar estas deficiencias, tenemos los programas de rehabilitación visual, que se basan en una minuciosa planificación de necesidades y de objetivos en los que participa un equipo interdisciplinar incidiendo en el sujeto con baja visión para entrenarlo en el uso de su resto visual.

El proceso rehabilitador puede iniciarse a partir de los 7-8 años, pues es entonces cuando el desarrollo perceptivo estará concluido. A partir de aquí podemos incorporar instrumentos auxiliares ópticos y electrónicos.

Los programas de rehabilitación visual persiguen un aumento de rendimiento del funcionamiento visual, a través de la incorporación de los instrumentos auxiliares, ópticos, no ópticos y electrónicos, trabajando en las distintas áreas de interés de cada usuario. Las características de estos son tan diversas como diversas son las patologías y las circunstancias vitales que le rodean.

Conclusión

En conclusión, en el tema abordado hemos pretendido dar una visión global sobre el conocimiento de los alumnos con deficiencia visual, tratando no solo el concepto, las causas y los aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo, sino también, las necesidades educativas más frecuentes que presentan estos alumnos.

En el tema que nos ocupa se hace hincapié en las necesidades que presentan los alumnos con deficiencia visual en los contextos escolares y familiares, ya que con la modificación de dichos contextos se obtiene una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos.

Por último es conveniente añadir que sólo con el conocimiento riguroso de las dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos podemos abordar la intervención educativa de la forma más ajustada a sus necesidades y alcanzar los grandes objetivos de normalización e integración en la sociedad.

Bibliografía

§ BUENO y TORO: “Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos”. 1994.

§ MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J.: Desarrollo psicológico y educación. NEE y aprendizaje escolar. ALIANZA PSICOLOGÍA, MADRID, 1992.

§ SALVADOR MATA, F.(2001): Enciclopedia psicopedagógica de NEE. vol I. EDICIONES ALJIBE. MALAGA, 2001

§ VVAA:“Deficiencia visual: aspectos psicoevolutivos y educativos”. Ediciones Aljibe. Málaga. 1994.

§ Organización Nacional de Ciegos: www.once.es



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