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Tema 1 – La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico.

Introducción

El tema que nos ocupa pretende ser un recorrido por la evolución de la Educación Especial en Europa, partiendo de lo que se ha venido llamando la Institucionalización de la educación especial, en un modelo segregador de los alumnos con déficits, hasta el modelo actual de escuela comprensiva e integradora.

En nuestro recorrido pasaremos por los siguientes momentos históricos:

· Los siglos del XVI al XVIII en los que se dan las primeras actuaciones aisladas y que constituye los antecedentes de la atención a personas discapacitadas.

· Seguidamente analizaremos la etapa de la institucionalización, modelo segregador por el cual se crearon numerosas instituciones en las que se atendía a las personas en función de su déficit.

· A continuación se da la etapa de la Educación Especial en la que se empieza a dar una atención educativa en centros segregados de los ordinarios.

· Hacia la segunda mitad del S XX se da un paso más hacia la normalización, surge lo que se ha denominado la escuela compensadora en la que lo alumnos empezaron a asistir a la escuela ordinaria pero en aulas segregadas de educación especial.

· Finalmente alcanzaremos la etapa de la normalización de servicios, modelo pedagógico de atención a los alumnos con discapacidad que surge en Europa en los años 60 y que constituye un cambio radical en la atención a los a.c.n.e.e.

Por último daremos una somera visión de la situación actual de la integración en España así como en el resto de Europa.

1. Antecedentes

Para comenzar el desarrollo del tema que nos ocupa haremos referencia a los antecedentes de la Educación Especial en Europa.

La concepción de la Educación Especial ha sufrido un a enorme transformación tanto educativa como socialmente hablando. La actitud de la sociedad hacia las personas con discapacidad ha pasado desde el absoluto rechazo a la aceptación e incluso exigencia de integración actual.

Hasta prácticamente el S XVIII no podemos hablar de la existencia de una Educación Especial propiamente dicha. Pero esta situación generalizada no impide que existan iniciativas particulares de atención educativa al niño deficiente. Así, por ejemplo, el español Ponce de León S XVI consiguió con éxito enseñar a hablar, leer y escribir a un pequeño grupo de sordos. Su metodología fue recogida por otro español, Juan Pablo Bonet (1579-1633), quien también contribuyó notablemente a la educación de los niños sordos. Más tarde, en el año 1760 el abad L’Epee (1712-1789) fundó la primera escuela para niños ciegos. Uno de sus alumnos, Luis Braille, inventaría el alfabeto que lleva su nombre. Empieza la etapa de las instituciones.

2. La etapa de las institucionalización y el modelo clínico

A finales del S XVIII y principios de S XIX en Europa se inicia el periodo de la institucionalización especializada de las personas con deficiencias.

La sociedad va tomando conciencia de la necesidad de atender a las personas con deficiencias. Se les acoge en instituciones, que atienden a un abanico muy heterogéneo de discapacidades. La atención que se les presta es de carácter asistencial, lejos de seguir un proceso educativo y de desarrollo personal.

Esta actitud segregadora se debe a que el modelo teórico y terapéutico imperante es el modelo clínico, según el cual las deficiencias son tratadas desde la perspectiva de la enfermedad y su curación. Desde este modelo, las deficiencias siempre tienen una causa biológica innegable y, en consecuencia, dicha alteración se constituye en objetivo principal de la intervención. Este modelo condujo a etiquetar a los alumnos deficientes y a la consolidación de una red paralela a la ordinaria en la que se atendía al deficiente como a un enfermo, dándole escasa o ninguna atención educativa.

A finales del S XIX y primera mitad del S XX asistimos a un cambio importante en la concepción teórica y práctica de la atención de personas discapacitadas, es una etapa de transición que algunos autores denominan Etapa de la Educación Especial.

3. La etapa de la Educación Especial

En esta etapa aparece la Psicología Evolutiva como disciplina científica que influyó en un movimiento pedagógico renovador conocido como la Escuela Nueva. Autores importantes de este movimiento como Montessori y Decroly renovaron los métodos pedagógicos y defendieron la individualización de la enseñanza y el respeto a la libertad y dignidad del niño.

También aparece en esta época la Psicometría, que permite realizar una clasificación de los sujetos según sus capacidades. En 1905
Binet y Simon publicaron la primera Escala de Desarrollo Intelectual. Es este el primer paso para hacer agrupaciones homogéneas de los alumnos, como defendieran las teorías de Taylor.

En esta época se extiende la escolarización de la población infantil y la obligatoriedad, en algunos países, de la educación de niños deficientes, lo que hizo necesario crear escuelas especiales que atendían a los alumnos según el tipo de déficit que padecieran.

Así la Educación Especial empieza a organizarse como un subsistema educativo, dentro del sistema general de enseñanza.

4. La escuela compensadora

A mediados del S XX se empieza a cuestionar el modelo existente de educación de alumnos con déficit y se hace mayor hincapié en su evolución gracias al proceso de enseñanza. Al mismo tiempo en toda Europa van enraizando las ideas sobre los derechos de todos los ciudadanos. De esta manera aparece un nuevo concepto de Educación Especial en los centros educativos ordinarios. Es la escuela compensadora.

Se crean aulas de Educación Especial dentro de los centros ordinarios. En ellas se parte de un currículo rígido y se establece un currículo individual, al margen del ordinario, basado en la compensación de los déficit detectados, y plasmado en lo que se ha llamado PDI (Programa de Desarrollo Individual)

Los alumnos de Educación Especial, a los que se continúa considerando como fuente única del problema, desarrollan su programa en las aulas especificas y participan en ciertas actividades como recreos, comedor,… en lo que constituye todavía un modelo segregador.

Por otro lado surgen en este periodo diversas técnicas de individualización de la enseñanza que persiguen una mejor adaptación a la diversidad, entre ellas podemos citar: El trabajo con fichas de Dottrens. La monitorización. La enseñanza programada introducida por la Psicología conductista. Los paquetes instructivos modulares de aprendizaje basados en el método de proyectos de Kilpatric. Los contratos de paquetes de actividades. Los planes educacionales individuales.

En la década de los 60 se dan una serie de factores que cuestionan los supuestos de los servicios de atención a los deficientes y se alcanza la etapa de la normalización de la que nos ocupamos a continuación.

5. La etapa de la normalización y el modelo pedagógico

En la década de los 60, en varios países europeos como Dinamarca, Suecia, Noruega y Reino Unido se produjo un amplio movimiento de rechazo a las escuelas de Educación Especial segregadas y a favor de la integración y normalización, fruto de una serie de factores entre los que cabe destacar un cambio de actitudes por parte de la sociedad hacia posturas más humanitarias y hacia una mejoría de los medios económicos y técnicos, así como la evidencia de la escasa fundamentación científica del modelo segregacionista.

Los estudios llevados a cabo por Wang y Baker (1986) avalan la tesis integracionista. Wang y Baker apreciaron, sobre una amplia muestra de sujetos, un mejor rendimiento de los alumnos integrados a tiempo total y peores resultados entre los alumnos integrados parcialmente.

Por su parte, los resultados obtenidos por la psicología del aprendizaje sostienen la importancia de la interacción social en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las familias de las personas disminuidas formaron asociaciones y organizaciones privadas para exigir garantías de respeto a los derechos civiles y humanos de las personas disminuidas.

Así nace una ideología que se denomina genéricamente Normalización.

5.1.Concepto de normalización.

El concepto de normalización se originó en Escandinavia. Bank-Mikkelsen (Dinamarca), Bengt Nirje (Suecia) y Wolf Wolfenberger (Noruega) aportan las primeras formulaciones relativas a este principio. Mikkelsen y Nirje se centran en la normalización aplicada al campo de la deficiencia mental y la definen en términos de posibilitar a estos alumnos un tipo de vida tan normal como sea posible. Posteriormente, Wolfensberger, influido por los trabajos de Mikkelsen y Nirje, amplia el concepto a todas aquellas personas que tengan cualquier tipo de handicap y señala que la normalización debe entenderse en tres sentidos: el individual, el del entorno y el de las actitudes.

5.2.El informe Warnock

En la década de los 70, tras los resultados positivos obtenidos en Dinamarca, Suecia y Noruega, el concepto de Normalización comienza a generalizarse por el resto de Europa. En 1978 aparece el Informe Warnock en Inglaterra, lo que supone un hito fundamental en la historia de la Educación Especial porque da lugar a un nuevo concepto, el de Necesidades Educativas Especiales, que modifica la consideración del individuo con déficit como paciente de un trastorno hacia la interacción educativa en la que el sujeto es sólo una de las partes implicadas.

A partir de este informe elaborado por Mary Warnock se deriva toda la Educación Especial en Europa.

Del informe Warnock se deducen consideraciones tan fundamentales como el hecho de que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada sujeto no depende sólo de su capacidad y naturaleza, sino, sobretodo, de las experiencias de aprendizaje que se le oferten. Y que dichas experiencias de aprendizaje implican la interacción de la persona con su entorno físico y social. Se refleja también en dicho informe que todos necesitamos ayudas, en mayor o menor grado, para alcanzar lo objetivos generales de la educación, y que dichos objetivos deben ser los mismos para todos los ciudadanos.

5.3.El concepto de necesidades educativas especiales

A partir del informe Warnock las necesidades educativas especiales de un individuo son consideradas como la interacción de sus condiciones personales con la respuesta educativa que se le da. Se distinguen en este informe las diferentes necesidades educativas como especiales o no en relación con los diferentes elementos del curriculum y con los medios de acceso a este. Así pues, el alumno puede presentar la necesidad de medios especiales de acceso al curriculum mediante un equipamiento especial o técnicas especializadas, o bien puede tratarse de la necesidad de una atención particular al contexto social y al clima emocional en que se desarrolla el sujeto, o puede plantearse la necesidad de adaptar el curriculum ordinario.

Durante estas dos décadas de los años 60 y 70 es cuando se abre camino la idea de un modelo de escuela comprensiva e integradora de la diversidad. A nuestro país llega a finales de los 70 con las primeras experiencias de integración en los centros ordinarios propiciadas por la Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970.

Cabe por tanto preguntarnos cuáles son los principios de esta nueva escuela comprensiva.

5.4.Los principios de la escuela comprensiva e integradora.

La escuela comprensiva se define como “La forma de enseñanza que se ofrece a todos los escolares de un determinado intervalo de edad con un fuerte núcleo de contenidos comunes dentro de una misma institución y un mismo aula, y que evita de esta forma la separación de los alumnos en vías de formación diferentes, que puedan ser irreversibles.” (MEC, 1978)

Este modelo de escuela implica cambios cualitativos en la concepción de la educación, en el modelo curricular, en la evaluación psicopedagógica y en la organización escolar.

– La nueva concepción de la educación va más allá de lo meramente instructivo puesto que pretende potenciar los aspectos psicosociales del desarrollo de la persona, además de sus habilidades y destrezas. Al mismo tiempo se pone el acento en el proceso y estrategias educativas, dado que son necesarias para el desarrollo de capacidades. Se apuesta por la integración de aquellos alumnos que no pueden seguir los programas educativos, lo que implica una apuesta por la individualización de la enseñanza que posibilite la respuesta a las necesidades de estos alumnos. La diversidad es considerada como algo positivo y enriquecedor, y se dota al sistema educativo de un mayor número de profesionales.

– La nueva concepción de curriculum entiende este como una herramienta de trabajo en contraposición al viejo concepto de programa cerrado. El nuevo modelo de curriculum se caracteriza por ser significativo para los alumnos, flexible para adaptarse a su diversidad, continuo, bien secuenciado, permitiendo un desarrollo instructivo sin grandes saltos a lo largo de la escolaridad.

– En este nuevo modelo de curriculum la evaluación deja de ser una evaluación “clínica”, encaminada a detectar el tipo de trastorno que padece el sujeto y se centra en sus necesidades educativas. El déficit es considerado como el resultado de factores ambientales y educativos, de modo que se empieza a prestar más atención a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que presenta el alumno en dichos procesos. Surgen en este momento nuevos métodos de evaluación que se centran en el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo este movimiento desemboca en el replanteamiento de la causa del fracaso escolar, poniendo el punto de mira en factores sociales, culturales y educativos.

– La nueva concepción del curriculum implica una organización flexible para adaptarse a la diversidad y ponerse al servicio de los fines de la educación de todos los alumnos, es el comienzo de una corriente normalizadora.

El grado de integración de un alumno con necesidades educativas especiales debe surgir del análisis de dos variables: por un lado el nivel de competencia curricular y los medios y recursos que necesita el alumno para lograr su integración, y por otro lado las características del centro (flexibilidad curricular, actitud del profesorado, recursos personales, materiales y organizativos,…)

Conjugando estas variables podemos hablar de los siguientes niveles de integración, en grado de mayor a menor:

Aula ordinaria con apoyo interno. En esta modalidad el alumno participa en todas las actividades ordinarias del aula. Prestándole apoyo el profesor tutor y el profesor de educación especial o de audición y lenguaje dentro del mismo aula. Es la modalidad ideal.

Aula ordinaria con apoyo externo. El alumno participa de la mayoría de las actividades del aula, saliendo en algunas ocasiones para recibir refuerzo pedagógico referido al curriculum, ya sea individualmente o en grupo reducido. Esta es la modalidad más común.

Aula ordinaria con apoyo especializado. El alumno participa de la mayoría de las actividades del aula ordinaria recibiendo apoyo especializado fuera del aula, apoyo no referido al curriculum sino a las necesidades educativas especiales que presenta. Así puede recibir ayuda del logopeda, fisioterapeuta, aprendizaje de Braille,…

Aula especial a tiempo completo. El alumno realiza sus actividades curriculares en una unidad especial y sólo comparte actividades sociales y extraescolares con el resto de alumnos del centro ordinario.

Centro específico y centro ordinario a tiempo parcial. El alumno comparte su escolarización en un centro de educación especial y un centro ordinario. Es lo que se denomina “escolarización combinada”. Las últimas investigaciones arrojan resultados positivos con alumnos con trastornos graves del desarrollo, ya que se benefician de la integración social al tiempo que siguen un curriculum especializado.

Centro específico a tiempo total.

Es fundamental tener en cuenta que cualquier centro debe contar con unas condiciones que faciliten el desarrollo de los procesos de integración educativa.

Para García Vidal (1993) las condiciones para la integración se han de dar en tres ámbitos: el del Proyecto Educativo de centro, el del profesorado del centro y el de los recursos del centro.

Resumiendo los principios desarrollados en este epígrafe, comprensividad y atención a la diversidad se convierten en el modelo educativo de la mayoría de los sistemas educativos europeos, principios que más tarde adopta el sistema educativo español con la implantación en nuestro país de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

Una vez que hemos presentado el marco conceptual de la integración educativa, desde una perspectiva comprensiva, vamos a detenernos en comprobar la situación actual de la integración escolar en el ámbito nacional e internacional.

5.6.Panorama internacional de la integración

Existen tres tipos básicos de estilos de integración: El nórdico (Países Escandinavos), el americano (U.S.A), y el italiano. Tales estilos son representativos de dos importantes tendencias: una representada por el nórdico, con educación segregada e integrada, pero normalizada, que trata de involucrar a toda la sociedad en el proceso y que podemos clasificar de “sociológica”; y otra representada por los otros dos estilos, cuya filosofía es de total integración y que pretende que ningún alumno sea excluido del sistema de escuela ordinaria.

La corriente actual, en nuestro país, denominada inclusión, tiene un planteamiento clave: acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad el derecho de pertenencia a un grupo, a no ser excluido. La convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos.(Arnáiz,1996).

Stainback y Stainback (1992), definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos y sus profesores puedan necesitar para tener éxito.

En España la planificación de la Educación Especial comenzó con retraso con respecto a otros países. Hasta el año 1970 con la Ley General de Educación la Educación Especial permanecía el margen del sistema educativo. Esta ley le concede el rango de modalidad educativa aunque segregada de la ordinaria en unidades de Educación Especial en centros ordinarios.

En la actualidad nos encontramos bajo en amparo una serie de normas que garantizan la integración.

La Constitución de 1978 que establece en sus artículos 27 y 49 el derecho a la educación de todas las personas y a la integración de los deficientes. La Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) que concreta los derechos establecidos en la Constitución e institucionaliza los principios de normalización, sectorización e individualización. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 3 de julio de 1985 por la que se regula el derecho de todos a la educación. La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) que realiza una síntesis de los derechos educativos de los alumnos con déficit y presenta por primera vez el concepto de alumno con necesidades educativas especiales en nuestro país. Como consecuencia Educación Especial desaparece como modalidad educativa distinta de la ordinaria.

En desarrollo de la LOGSE surge el RD 696/1995 de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con NEE, que tiene como principal objetivo dar una respuesta educativa de calidad a los a.c.n.e.e. a lo largo de todos los tramos y modalidades de la educación.

Recientemente, en el año 2002, se aprueba la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de la Calidad de la Educación (LOCE), que reitera la importancia de la atención a los alumnos con necesidades educativa específicas, incluyendo en este concepto a los alumnos con necesidades educativas especiales, a los alumnos extranjeros, a los superdotados intelectualmente y a los que se encuentran en situación de desventaja social.

Conclusión

Para concluir diremos que en el tránsito del S XIX al S XX comienza a gestarse el concepto de Educación Especial, empieza a tomarse en consideración el valor de la educación de personas consideradas como “anormales” hasta ese momento. En un primer momento proliferan escuelas específicas segregadas de las ordinarias según el tipo de patología. Se partía de la detección del trastorno (modelo clínico) para, posteriormente proceder a una educación especializada.

En la primera mitad del S XX se empieza a valorar la evolución que experimentan estos alumnos mediante el proceso de enseñanza. Esto, unido a las nuevas ideas sobre los derechos de los ciudadanos que surgen en Europa, hace que nazca un nuevo concepto de Educación Especial en los centro educativos ordinarios, dando lugar a la escuela compensadora.

En la década de los 60, 70 en nuestro país, aparece una nueva concepción de la educación de estos alumnos centrándose en sus necesidades educativas, debido principalmente a la publicación del informe Warnock en 1978 y también a la aplicación del principio de normalización y a los estudios de la psicopedagogía.

Por último destacamos la relevancia que ha tenido en nuestro país la implantación de la LOGSE que vino a dar cuerpo a toda la atención a la diversidad desde una concepción de escuela integradora y diversificada, y la actual LOCE que defiende los mismos postulados.

Bibliografía

· STAINBACK, S. Y SATINBACK, J.: “Aulas inclusivas”. Narcea. Madrid. 1999

· DUEÑAS BUEY, M.L.,”La integración escolar: Aproximación a su teoría y a su práctica”. Cuadernos de la UNED. Madrid. 1991.

· SALVADOR MATA, F.(dir): “Enciclopedia Psicopedagógica de NEE” vol. I. Aljibe.. Málaga. 2001.

· GONZÁLEZ, E. (cord.) “NEE Intervención psicoeducativa” CCS. Madrid. 1996.

· GARCÍA VIDAL, J.: “Guía para realizar adaptaciones curriculares”. Ed. EOS. Madrid. 1993.

· www.psicoeduc.rediris.es



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