Toda la documentación que encontrarás en Oposinet la puedes tener en tu ordenador en formato word. De esta forma podrás modificarla y trabajar con ella con más comodidad.


Ponte en contacto con nosotros a la dirección y te la enviaremos. A cambio te pedimos que compartas tu información, enviándonos documentos interesantes para la preparación de estas oposiciones: temas, programaciones didácticas, exámenes... Es imprescindible que estos documentos no posean derechos de autor, que no existan ya en la web y que sean realmente interesantes para la preparación de las oposiciones.


Otra opción para conseguir los documentos en formato word es realizar un pago de 19,5 euros, con la cual mantendremos esta web y compraremos nuevos materiales para ponerlos al alcance del resto de la comunidad. Importante: con el pago te proporcionaremos TODOS los documentos que hayamos publicado de una de las especialidades de oposiciones. Los documentos publicados en formato pdf no te los proporcionamos en formato Word sino en pdf.




Tema 6 – El desenvolupament a l’edat de l’educació infantil (I): desenvolupament social, motor i afectiu.

El pensament percepto motor. Implicacions educatives.

Sumari. Pàg.

1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.2

2. EL DESEN­VOLUPA­MENT SOCIAL­‑AFEC­TIU. . . . . . . . . . . . . . . . . 19.2

2.1  Cons­trucció de la perso­nalitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.3

2.2 La relació amb els adults. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.4

   2.3 L’Apre­nentatge de nor­mes i conductes socials. . . . . . . . . . . . . 19.4

   2.4 La relació amb d’al­tres com­panys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.5

        2­.4.1 Fun­ció de les relacions entre iguals en el desenvo­lupament psíquic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19,6

3. EL DESEN­VOLUPA­MENT MOTOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.6

3.1 La construc­ció dels esquemes corporals. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.7

4. EL PENSA­MENT PERCEP­TO‑MO­TOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.8

5. IMPLI­CACIONS EDUCA­TIVES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.10

6. BI­BLIO­GRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19.13

1. IN­TRO­DUCCIO.

La nova estructura del siste­ma edu­catiu con­sidera l’Educació Infantil com una etapa educativa organitza­da en dos cicles , 0‑3 anys i 3‑6 anys, anome­nats a Catalunya Llar d’In­fants i Parvulari respecti­vament.

La Llar d’Iinfants i el Parvu­lari estan conside­rats com a compo­nents d’una sola etapa educativa; no osbta­nt, encara que esti­guin units per un mateix fil conductor, tenen uns trets dife­rencials.

Així la Llar d’In­fants defineix un entorn amb unes caracte­rístiques més co­munes amb el marc familiar, amb més flexibilitat quant el temps i la forma d’acolli­ment, ade­quan­t‑se so­vint a les necessi­tats de la família a la qual seveix de suport i, per això mateix, amb una relació més in­tensa amb els pares. Per altra part, les Llars d’Infants acostu­men a ser institu­cions diferen­ciades amb es­pais i organitza­cions pròpies.

El Parvu­lari com­porta uns canvis respecte a la Llar d’Infants; els grups poden ser més no­mbrosos i sovint forma part d’una comunitat educativa més àm­plia, a la qual ha de vincu­lar‑se de forma coherent. No obs­tant, ha de man­tenir la seva fun­ció de suport i coopera­ció edu­cativa amb la família.

2. EL DESEN­VOLU­PAMENT SOCIAL­‑AFEC­TIU

El desen­volupa­ment cognitiu del nen està ínti­mament relacionat amb el seu crei­xement social i afectiu. Totes les manifes­tacions de la funció semiòtica naixent, el llenguat­ge, el joc simbòlic i el dibuix, estan al servei de les ne­cessitats cognitives i afectives del nen. Expressat d’una altra manera, el perfec­cionament dels ins­truments de repre­sentació i d’interac­ció social es realitza a partir de l’exercita­ció dels mateixos i, per tant, hi ha una estreta relació entre l’expressió i elabora­ció de les vivències personals i el pro­grés en la capacitat de repre­sentar‑les i comuni­car‑les.

Els pro­gressos en el desenvo­lupament psíquic del nen es reflexen en tres dimen­sions, la de la construc­ció de la personali­tat, el nen es reco­neix psi­cològica­ment autònom i dóna grans passes cap a la seva in­de­pendèn­cia, aixó es reflexa en les seves relacions amb els adults que són més conflicti­ves i en la im­portància que con­cedeix als seus co­mpanys d’edat i de jocs.

2.1 La cons­trucció de la persona­litat

Els pro­gressos en el coneixe­ment de la realitat exterior estan estreta­ment vinculats amb els avenços que el nen rea­litza en la diferen­ciació de si mateix respecte al món social que l’envolta i en la construc­ció de la seva p­ròpia identitat.

Encara es desconei­xen els mecanis­mes pre­cisos de les inte­raccions entre la dimensió afectiva i cognitiva, i per tant, de com es combinen en cada persona, podem esbossar la línia general de cons­trucció de la perso­nalitat del nen en aquest periode i assenya­lar els aspectes coinci­dents amb el seu desenvo­lupa­ment cognitiu.

Es, sens dubte, l’etapa de 3 a 6 anys, la més sig­nificativa en la construc­ció de la personali­tat del nen. Wa­llon la definí com la del persona­lisme. En aquesta etapa el nen ne­cessita inicialment deiferen­ciar‑se dels de­més de forma, a vegades radical, mitjançant l’oposició. Passa seguida­ment a una fase de conso­lidació de la seva autono­mia, en la que desit­ja realit­zar‑ho tot per ell mateix i finalment, a partir de processos comple­xos imita­tius, rea­litza iden­tifica­cions i adopta caracte­rístiques dels pa­pers que tenen un major impacte per a ell (Wallon, H. 1956).

La cons­trucció de la noció del seu propi cos té una funció important en aquest periode així com la cons­ciència psicològi­ca de si mateix que sola­ment es possible a partir de la pro­gressiva diferen­ciació i relació amb els altres.

Els dife­rents enfoca­ments evolutius posen major o menor èmfasi en els as­pectes cognitius o en els afectius.

2.2 La relació amb els adults

Durant el periode comprès entre els 2 i els 6 anys el camp de actuació social dels nens s’amplia conside­rablement. En algu­nes oca­sions els nens entren en contacte amb els adults amb els que no té cap rela­ció fami­liar.

Pel que fa als pares a més a més d’o­cupar‑se de les necesssi­tats ma­terials i afectives dels seus fills, s’en­carreguen tanmateix de l’edu­cació i formació d’hàbits així com de l’ad­quisició de nor­mes de conducta dels ma­teixos.

Cada família té unes caracte­rístiques determi­nadas tant des d’un punt de vista so­cial com afectiu. Tant l’es­tatus econòmic i cultural com la personali­tat dels membres que inte­gren la família produei­xen dife­rents estils educatius. Així, no hi ha medis o contex­tos no estimu­lants, també és veritat que cada ambient estimula en un sentit i en una di­recció determi­nada. Per aquesta raó, es molt im­portant interrela­cionar les conductes del nen amb tots els as­pectes possibles del medi.

2.3 L’A­prenen­tage de normes i conduc­tes so­cials

Un as­pecte important en l’evo­lució so­cial i afe­ctiva dels nens és la disciplina, entesa com l’ad­quisició d’habili­tats, pre­nen com model a una per­sona. Sota aqu­est pris­ma, una personali­tat es forma sota la influència d’una altra i mitjan­çant la interiorit­zació i imitació de les conductes que la persona observada desenvo­lupa en la vida dià­ria.

Con s’ha assenya­lat en molts treballs els nens petits admiren profunda­ment als seus pa­res. En realitat, no poden fer una altra cosa, ja que per sentir‑se protegits necessi­ten creure en la perfecció dels ma­teixos. En la mesura que, els pares són les perso­nes que estan més unides a ells i són els més impor­tants, és lògic que els nens vulguin emu­lar‑los i assem­blar‑s’hi. Al crèi­xer, no obstant, apareixen altres personat­ges inte­ressants en el cercle d’amis­tats, i l’admira­ció que els fills senten pels seus pares ja no és tant exclusiva.

Nombro­sos són els exem­ples que donen fe que en els nens influeix més el que fan els pares, com es compor­ten, el què diuen. I en aqu­est sentit, els nens, quan es produeix una con­tradicció entre ambdós aspectes, tenen més en compte què fan els pares que el què expli­citen ver­balment.

Com as­senyala Bandura (1967) hi ha dues classes de pro­cessos en l’aprenen­tatge de la socia­lització: l’ensen­yança directa o l’entrena­ment instru­mental, i la imitació activa mitjançant els quals els nens assoleixen actituds, valors i patrons de con­ducta social. Pel que fa a l’ensen­yança directa els pares expliciten amb força precisió quins són els apre­nentatges que els seus fills han d’e­fectuar. Els pares intenten modelar la conducta dels fills mitjançant recom­penses i càstigs.

Per a Bandura però, els patrons de perso­nalitat s’aconse­gueixen molt, a través de la imitació activa, per part dels nens, de les con­ductes i actituds dels pa­res, en­cara que els pares mai inten­tin que el seu fill, deixi de pegar als altres nens, amb la seva pròpia actitud, agressió física cap al seu fill, es con­verteix en un model, que el fill imitarà, probable­ment, quan es trobi fus­trat en posteriors interac­cions socials.

2.4 La relació amb d’altres com­panys.

Tant en el medi familiar, facilitant la relació amb altres nens o amb els germans, com en el parvulari, el paper de l’adult té una gran im­portància en el tipus de rela­cions que establei­xen els nens entre ells. L’actitud amb ten­dència a que dis­cuteixin i resolguin els pro­blemes sense la seva in­tervenció directa és afavorido­ra per al desenvo­lupament de l’auto­nomia intel.lec­tual, afec­tiva i so­cial.

Existeixen també, treballs concrets que mos­tren que una rela­ció afecti­va cohe­rent amb els pares facilita el desenvo­lupament social i afectiu amb els companys d’edat. Així, per exemple, Liberman mostrà com els nens de 3 anys

que te­nien una relació d’inclina­ció “se­gura” amb la mare eren més compe­tents social­ment amb els seus companys a l’escola infantil, que els que tenien una rela­ció més fràgil i insegura.

2.4.1 Funció de les relacions entre iguals en el desen­volupa­ment psíquic.

Les rela­cions entre iguals faciliten el descen­trament social, ja que les actua­cions o perspecti­ves dels altres nens resulten més pro­peres al nen que les dels adults.

Es pot afirmar que des d’edats molt pri­meren­ques, les interac­cions amb d’altres nens acomplei­xen una funció específi­ca, en el desenvo­lupament psíquic de l’individu que pot sintetit­zar‑se en:

– Canalit­zació de l’agressi­vitat i regulació de la mateixa.

– Progrés en el reconei­xement dels drets i deures dels de­més.

– Progrés en el descen­trament tant des del punt de vista social com cog­ nitiu.

3. EL DESEN­VOLU­PAMENT MOTOR.

Els pro­gressos aconse­guits pels nens en el pla del desenvo­lupament motor són realment importants durant el periode

que ens ocupa.

En el tercer any de vida del nen aquest camina amb se­guretat, pot ac­cel.lerar o moderar la marxa, canviar de direcció i aturar‑se, quan ell vol. Puja i baixa escales recolzat en una mà i quan té els 3 anys ja pot fer‑ho sense cap ajuda.

Entre els 4 i els 5 anys té una gran destresa i finor en els movi­ments, és ” l’edat de la gràcia” (Wallon, 1956). Es produeix un incre­ment de la força i re­sistència, que coin­cideix amb el desenvo­lupament muscular. Els nens de 5 i 6 anys se senten segurs i confien en la seva força i habilitat corporal.

L’execució de movi­ments petits i precisos resulta difícil per als nens menors de dos anys. A aquesta edat po­den cons­truir una torre amb galledes grosses. Cap als dos anys pot nete­jar‑se el nas amb el moca­dor que aguanta l’adult. Son ca­paços de desenros­car el tap de la pasta de dents, activitat bi‑ma­nual, molt abans de saber enros­car‑lo, ho aconse­guirà al voltant dels tres anys. Entre els dos anys i mig i els cinc anys comen­çarà a utilitzar instru­ments tals com el martell, una pala. Haurà d’esperar als quatre anys per­què els nens siguin capaços de fer un nus o retallar amb tis­sores.

3.1 La cons­trucció de l’es­quema corporal.

Al nèixer els na­dons no diferen­cien el seu cos de l’en­torn. Per ells no existeix una se­paració entre ambdós, i desconei­xen, així, els límits del seu cos. Du­rant els dos pri­mers anys de vida els nens comencen a construir la forma de captar el propi cos en relació amb el medi. El coneixe­ment del propi cos comença amb un coneixe­ment sensorial, integrat per multi­tud d’estí­muls de caràcter intern movi­ments intesti­nals,(sen­sibilitat interocep­tiva), relaciona­des amb l’estabilitat del propi cos (sen­sibilitat propio­ceptiva) i externa (sensibili­tat exte­roceptiva) constituïts per estí­muls tàc­tils, audi­tius i ci­nestèsics que origi­nen les sensa­cions correspo­nents en els nens. Les ex­ploracions que els nen fan amb les diferents parts del cos, aga­far‑se les cames, posar‑se els dits a la boca, així com l’explora­ció de la cara i del cos de l’adult ajuden al nen a conèixer i a prendre cons­ciència del seu propi cos.

Aquest coneixe­ment bàsica­ment sensorial al seu comença­ment, necessi­tarà uns quants anys, abans que els nens elaborin unes imatges que els permeti represen­tar‑se o evocar mental­ment les diferents parts del seu cos de forma integrada i el lloc que ocupa en l’espai o entorn físic. Fins aquest moment no es donarà per finalit­zada la construc­ció de l’esquema corporal.

Així don­cs, l’es­quema corporal és una imatge del cos de caràcter dinàmic o estàtic que pro­porciona informació al subjec­te sobre el seu cos i sobre la seva

orientació en l’espai, això li perme­tactuar amb efic­àcia.

Per a Wallon (1959) l’esquema corporal constitueix el nucli de relacions entre l’espai gestual i el subjec­tiu de l’individu i l’espai ambiental, l’espai dels ob­jectes. Es l’acomo­dació motriu al món ex­terior.

L’organit­zació de l’acció presuposa un espai orientat en el que els objec­tes es poden localitzar en relació amb el cos, en el que el cos en movi­ment es pot loca­litzar en relació amb els objectes.

L’esque­ma cor­poral no és una entitat biològica ni psíqui­ca, sinó que és el fruit d’una adaptació entre l’individu i el medi. En la construc­ció de l’esquema corporal intervenen activa­ment l’espai ambiental, en el que se situen les coses i nosaltres mateixos, és l’espai objectiu i l’espai postural, ocupat per les nostres postures, les nos­tres acti­tuds i els nostres gests. L’eix cor­poral desenvo­lupa un paper molt im­portant, ja que des del naixe­ment és el més ma­dur. Al voltant de l’eix cor­poral s’organit­za l’espai ambiental: davant, darrera, espai a la dreta i a l’esquerra. Aquest espai postural és el que dóna vida a l’esque­ma cor­poral.

La cons­trucció de l’esquema corporal és un llarg procés. La primera consoli­da­ció s’efectua cap als 6 ò 7 anys, i es va modificant en els moments crítics del cicle vital, especial­ment en l’ado­lescència i la terce­ra edat.

4. EL PENSA­MENT PERCEP­TO‑MO­TOR

Seguint la teoria piagetiana es poden establir en aquesta etapa tres subesta­dis: 1) el pensa­ment precon­ceptual, 2) les intui­cions simples, 3) les intucions articula­des.

4.1 Pri­mer su­bestadi: El pen­sament precon­ceptual.

Piaget distingí un nivell inicial que correspon aproxima­dament a l’edat dels 2 anys fins els 4, en el que predomina l’activitat d’interio­rització mental dels es­quemes d’acció.

En la construc­ció de la funció semiòtica, es van combinant en orga­nitzacions progressi­vament més com­plexes amb la interven­ció del llenguatge oral, con­stituït aquest, tanmateix, per la significa­ció que adquirei­xen els esquemes verbals inicials.

Els pro­cessos d’abstrac­ció lògica del nen en aquest nivell són definits per Piaget com tro­bant‑se a mig camí entre els esquemes d’acció i els verita­bles con­ceptes. La capacitat de con­ceptualit­zació posterior permet al nen orga­nitzar la realitat segons diferents criteris. De mane­ra que, per exe­mple, el nen d’a­dona del que tenen en comú diversos animals malgrat de les di­ferències que pre­senten entre ells. A aquesta edat, en canvi, encara que el nen és capaç de reconèixer determi­nades caracte­rístiques en un individu concret, la d’animal a un gat, per exe­mple, és encara incapaç d’atribuir aquesta caracte­rística a d’altres animals.

Es il.lus­trativa d’ aquest nivell cognitiu la conducta del nen davant d’una situació típica de parvulari com la d’ordenar peces dels blocs lògics de Dienes en la que es proposa al nen abs­treure l’atribut forma, seleccio­nar per exemple totes les peces que siguin rodones. A aquesta edat el nen pot procedir de la forma següent: col.locar primer una rodo­na gran roja, des­près un quadrat gran roig, posterior­ment dos quadrats petits grocs, etc. Encara que ini­cialment el nen hagi abs­tret ade­quada­ment l’atribut, el resultat final és que la primera peça rodona es troba inclosa en un grup de peces que no tenen en comú la forma però que el nen considera d’alguna manera un grup, tal com pot ver­balitzar, dient que és un nino o senzi­llament que se sembla perquè ell les ha posat juntes.

Aquesta conducta suggereix dues qüestions de gran im­portància per a la compren­sió del pensa­ment infantil. La primera és la d’entendre les raons de la manera de proce­dir i la segona és veure com aquesta es reflexa en algu­nes de les seves interpre­tacions de la realitat.

En la conducta descrita s’obser­ven les següents caracte­rístiques:

* L’ac­tractiu que tenen per al nen, diversos índexs percep­tius, dife­rents al criteri de forma inicial, en el decurs de l’exe­cució de la tasca, així com la dificul­tat que presenta en dife­renciar cadascun d’ells en el moment de selec­cionar la   peça. De manera que, es pot pen­sar que aquest, una ve­gada que ha selec­- cionat la rodona roja, per­què és rodona, troba més atractiu el color de la peça que la seva for­ma i cerca una altra peça del mateix color.

– El pro­cedir per semblan­ces entre dos ele­ments propers i la dificul­tat per a mantenir un criteri de sem­blança comuna a un conjunt d’objec­ tes. Aqu­est tipus de pensa­ment anomenat “trans­ductiu” procedeix del parti­cular al parti­cular en contrast amb els processos deductius o induc­tius.

* La tend­ència infantil a donar una coherè­ncia de tipus es­pacial, o de figura, al con­junt realit­zat. En conse­qüència, això com­porta, la pro- pensió de donar interpre­tacions globals, “sincrèti­ques” que no proce­- de­xen d’una anàlisi prèvia de les parts, ni d’establir relacions entre elles, en oposició a les verita­bles síntesis.

* Algunes de les conductes d’aquest subestadi no dife­reixen tant de les pròpiament ope­ratòries per les conclu­sions a les que­ arriba el nen sinó precisa­ment, pel pro­cediment que utilit­za per arribar a elles. D’aquesta manera per exemple, es produei­xen os­cil.lacions entre la conserva­ció i la no conserva­ció. El nen pot admetre l’equi­valència de les dues quanti­tats de líquid si fa ell mateix l’acció inversa. Solament afirma la igualtat de quantitats si retorna el líquid al recipient inicial. El nen, ex­ plica els resultats de la transfor­mació però a partir de la seva pròpia acció i no de la reversi­bilitat mental.

5.IMPLI­CACIONS EDUCA­TIVES.

Conside­racions generals que fan referència tant a les relacions pare‑fill, a la llar, com a les relacions educa­dor‑nen, en la institució educativa:

Durant els dos pri­mers anys de vida el gran repte que tenen els nens plantejat és la consecu­ció de l’autono­mia i inde­pendèn­cia, és a dir, el passar d’una situació de de­pendència total i absoluta en relació amb els pares i adults, situació del nadó, a una relativa autonomia que hi arriba amb l’ad­quisició d’una sèrie de destreses motrius, socials i intel.lec­tuals.

Ens tro­bem, per un costat, amb un nen cada vegada més actiu i empre­nenedor, però amb uns re­cursos encara limitats, i, per altre, amb adu­lts, padres i educa­dors, que vetllen per la integri­tat dels nens i que es veuen amb la necessitat a vegades de frenar les inicia­tives in­fantils. Per al posterior desenvo­lupament dels nens serà im­portant la manera com se solventen els pro­blemes generats pels de­sitjos del nen i les exigències de l’en­torn. Erik­son con­sidera que la supe­ració satis­factòria dels pro­blemes uqe es plantegen als nens durant el primer any d’e­xistència comporta un senti­ment de confiança, mentres que la no superació positiva genera descon­fiança. El sentiment d’autono­mia que ha de tenir el nen, serà el corolari positiu de l’etapa d’un a tres anys, sent la vergonya i el dubte la cara ne­gativa.

En l’apre­nentage infantil conflue­xen les següents caracte­rístiques:

‑ la im­portància de l’acció i la inte­racció com ele­ments bàsics per a l’apre­nen­tatge.

‑ l’activitat lúdica com acti­vitat privi­legiada en les prime­res edats.

‑ la ne­cessitat de partir del ba­gatge d’expe­riències del nen ­perquè l’aprenen­tat­ge sigui sig­nificatiu.

‑ la imita­ció, l’ob­servació, la indaga­ció, l’ex­perimen­tació, l’atenció, la mani­pula­ció, l’associa­ció, la memorit­zació, l’expres­sió, la fantasia, la imagi­nació… com pro­cessos privilegiats de l’apre­nentatge d’aquesta etapa.

‑ l’estreta relació que ha d’existir entre els aprenen­tatges que es plante­ gin i la vida dels nens…

‑ la glo­balització com me­todologia més apr­opiada per a poder a­tendre a aquestes edats a la relació que exis­teix entre el desen­volupa­ment relacional, afectiu, emo­cional, cognitiu i físic en els més petits.

A l’escola infantil es cau mol­tes vega­des en l’error d’establir una rela­ció di­cotòmica entre joc i treball. Per al nen no exis­teix aqu­esta dico­tomia entre joc i treball. Quan les activitats d’apre­nentatge són el sufi­cientment interes­sants per al nen els dóna aquest caràcter lúdic, ja que al despertar la seva curiositat, li oferei­xen una gamma de possibilitats infinites amb les que esta­bleix rela­cions, observa, decobreix, experi­menta, imita, actualitza habilitats, adquireix coneixe­ments, integra pautes cuulturals, normes, actituds… que no són ex­clusives ni de l’activi­tat lúdica ni del treball, sinó que es donen an ambd­úes situa­cions.

Per això al plante­jar els aprenen­tatges el professor hauria d’intentar desesti­mar aqu­esta se­paració propiciant que els nens disfrutin aprenent.

Caldrà fomentar l’aprenen­tatge dels més petits mitjançant l’activitat que és una pre­misa que s’ha de tenir se­mpre en compte, ja que aqu­esta és l’eix i motor del seu de­senvolu­pament.

Per mitjà de l’activi­tat, tant interna com ex­terna, el nen ad­quireix coneixe­ments relacio­nats amb la seva realitat, actualitza habilitats, modifica les seves concep­cions…

6. BI­BLIO­GRAFIA

‑ AN­DERSON, R.C.:

Psicolo­gía Evo­lutiva.

Trillas, México, 1987

‑ BIAN­CHI, A. E.:

Psicolo­gía de la Adoles­cencia. De sus conflictos i armonias.

Paidós, Buenos Aires, 198O, 4a. ed.

‑ LEIF, J., JUIF, P.:

Textos de Psico­logía del niño i del adoles­cente,

Narcea, Madrid, 1979, 2a. ed.

‑ LINAZA, J., MAL­DONADO, A.:

Els jocs i l’esport en el desen­volupa­ment psicològic del nen.

Anthro­pos, Bar­celona, 1987

‑ PIA­GET, J.:

Estudios de Psico­logía genética.

EMECE, Buenos Aires, 1973

‑ PUIG I JOFRA,:

Per una Catalunya que no oblidi els joves.

Diàfora, Barcelo­na, 1983

‑ REIM­PLEIN, H.:

Tratado de Psico­logía Evolutiva.

Labor, S.A., Barcelo­na, 1983

‑ SIL­VESTRE, N., SOLÉ, M.R.:

Psicolo­gía evolu­tiva. In­fancia i preado­lescencia.

CEAC, Barcelo­na, 1993