Toda la documentación que encontrarás en Oposinet la puedes tener en tu ordenador en formato word. De esta forma podrás modificarla y trabajar con ella con más comodidad.


Ponte en contacto con nosotros a la dirección y te la enviaremos. A cambio te pedimos que compartas tu información, enviándonos documentos interesantes para la preparación de estas oposiciones: temas, programaciones didácticas, exámenes... Es imprescindible que estos documentos no posean derechos de autor, que no existan ya en la web y que sean realmente interesantes para la preparación de las oposiciones.


Otra opción para conseguir los documentos en formato word es hacernos una donación de 19,5 €, con la cual mantendremos esta web y compraremos nuevos materiales para ponerlos al alcance del resto de la comunidad. Importante: con la donación te proporcionaremos TODOS los documentos que hayamos publicado de una de las especialidades de oposiciones. Los documentos publicados en formato pdf no te los proporcionamos en formato Word sino en pdf.




Tema 8 – El desarrollo en la edad de la educación primaria (i), desarrollo social, motor y afectivo.

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- DESARROLLO MOTOR.

3.- DESARROLLO SOCIAL.

3.1. Conocimiento social.

A). Conocimiento de sí mismo.

B). Conocimiento interpersonal.

C). Conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.

3.2. Desarrollo moral.

3.3. Relaciones sociales y afectivas: familia, escuela, iguales.

A). Relaciones en la familia.

B). La influencia de la escuela.

C). Relaciones con los iguales.

4.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

5.- CONCLUSION.

BIBLIOGRAFIA.

– Silvestre, N. y Solé, Mª.R.: Psicología evolutiva. Infancia y preadolescencia. Ed. CEAC. Barcelona, 1993.

– Compilación de Jesús Palacios, Alvaro Marchesi, César Coll: Desarrollo psicológico y educación I. Alianza Psicológica. Madrid, 1990.

– J. Palacios, A. Marchesi y M. Carretero: Desarrollo cognitivo y social del niño. Madrid, 1984.

– R.D. 1344/91 de 6 de Septiembre, que establece el currículo de la Educación Primaria.

– Palacios, Marchesi y Carretero (2002). Psicología Evolutiva. Alianza Editorial. Madrid

– Adolfo Perinat (2002) Desarrollo cognitivo de 2 a 12 años. Edit.: UOC

– U.N.E.D. (2003) Desarrollo Cognitivo y lingüístico.

– U.N.E.D. (2002) Psicología Evolutiva.

Real Decreto 111/2002 de 13 de Septiembre por el que se establece el currículo de la Educación Primaria.

1.- INTRODUCCIÓN.

La Educación Primaria comprende de los 6 a los 12 años debido al lapso temporal tan amplio que abarca lo que se presenta a lo largo del desarrollo del tema es la tendencia evolutiva apreciable a nivel motor, social y afectivo.

Durante estos años tiene lugar un gran avance en el desarrollo cognitivo del niño y un incremento de sus experiencias que van a incidir en la evolución de una serie de determinados aspectos que configuran su desarrollo motor, social y afectivo.

La Educación Primaria, que se organiza en tres ciclos de dos años cada uno, supone el comienzo de la educación obligatoria y ha de contribuir, fundamentalmente, al desarrollo de las capacidades de comunicación, pensamiento lógico y conocimiento del entorno social y natural de los niños persiguiendo su desarrollo integral.

A continuación, vamos a intentar dar respuesta, entre otras, a las siguientes cuestiones:

– ¿Qué cambios se dan a nivel motor?.

– ¿Qué modificaciones se van a dar a lo largo de esta etapa en el conocimiento social de los niños?.

– ¿Cómo evoluciona el razonamiento moral?.

– ¿Qué contextos socializadores van a influir en los niños durante estos años y cómo?.

2.- DESARROLLO MOTOR.

Ante todo tener en cuenta que a partir de los 6 años hasta los 11 ó 12 no se observan cambios relevantes en el desarrollo motor del niño.

A parte del crecimiento en estatura que ya de por sí es considerable se van a ir perfeccionando los cambios que se produjeron en la primera infancia.

Entre los 5 años y medio y los 6 empieza, generalmente, la metamorfosis que W. Zeller ha llamado «primeros cambios de configuración». Consiste, esta transformación, en que las extremidades se alargan y robustecen, con lo cual, la cabeza y el tronco ceden relativamente en importancia. Al final de este cambio, domina la impresión de esbeltez.

Los niños adelgazan, sus brazos y piernas crecen aceleradamente, los contornos de las extremidades se modifican disminuyendo la cubierta de grasa, a la vez que se destacan más los músculos y articulaciones.

El tronco parece detenerse en su crecimiento, el vientre, tan prominente en la segunda infancia, se reduce y se aplana, el talle se configura, la amplitud de los hombros aumenta, y se destaca, notablemente, de la anchura de las caderas, ahora más reducidas. El cuello se hace más largo y robusto.

Todo este proceso viene a durar un año, hasta los 6 y medio o 7, aunque este cambio de configuración puede adelantarse. Por lo general, en las niñas suele adelantarse con respecto a los chicos.

No existe regla fija para la aparición de los cambios; en general, se da en este desarrollo una falta de armonía. Al mismo tiempo de este desarrollo fisiológico en el niño, se completa durante los primeros años de la niñez los siguientes parámetros:

Esquema corporal. Es la imagen mental que cada uno tiene acerca de su cuerpo y que se va formando hasta los 12 años. En esta edad, la conciencia del propio cuerpo y el movimiento con relación al espacio y al tiempo, se integran, el lenguaje oral y escrito. Entre los 8-12 años, el niño estructura su esquema corporal, adquiere una imagen global de la postura y percibe mejor los detalles de situación segmentaria de las partes del cuerpo. Los principales elementos que contribuyen a la elaboración del esquema corporal son los siguientes:

Equilibrio. Consiste en mantener relativamente estable el centro de gravedad del cuerpo. Para ello, se requiere una maduración progresiva del cuerpo humano. Las consecuencias de la falta de equilibrio afectan a toda la personalidad, provocando inseguridades de tipo afectivo, mental y corporal, así como un estado de cansancio físico que proviene de la necesidad de readaptar posturas de equilibrio.

Lateralidad. Predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro. Se consolida a partir de los 6 años.

El espacio. La estructuración del espacio se relaciona con las coordenadas en las que el niño se mueve. Cuando es capaz de servirse de estas nociones en la acción, comprenderá las nociones espaciales. Lo conseguirá en la etapa de la Educación Primaria y es fundamental para el aprendizaje de la escritura.

Coordinación dinámica. La secuencia de movimientos se automatiza, de modo que se ejecutan sin que el sujeto tenga que estar atendiendo a su realización. La coordinación consiste en el buen funcionamiento y la interacción entre el sistema nervioso, central y musculatura, que van madurando a lo largo de estas edades.

La fuerza crece de un modo regular, desempeñando, desde los 6 años, un papel importante en los juegos, para culminar a los 9 años con la edad de la fuerza.

Cabe señalar también, la gran movilidad y variedad de movimientos del niño en este estadio. Esto le originará no pocas dificultades, unas provenientes del desgaste y fatiga naturales, otros de los conflictos que esta tendencia provocará con sus padres y maestros. Esto tiene como consecuencia una propensión a contraer enfermedades.

Hacia la edad de 11-12 años aparecen otras características próximas a la pubertad:

– La mayoría de los niños entran en un período acelerado de desarrollo, y en las chicas, el aspecto físico es más sólido.

– Tienen una vitalidad plena; los sentidos se afinan de una manera extraordinaria, sobre todo el de la vista. Se sienten seguros. Desean correr aventuras, tienen la creencia de su absoluta inmunidad ante el peligro.

– Gozan de gran resistencia física y la propensión a enfermedades es escasa.

– El desarrollo físico influye como nunca en las actitudes hacia sí mismo y hacia los demás.

– Las habilidades motoras ganan en fuerza, velocidad, refinamiento y pericia.

– El estirón puberal absorbe un caudal de energía del organismo, que se acusa, a menudo, como merma de la capacidad mental y se traduce en un bajón de los rendimientos escolares.

– Período crítico, ya que hay niños que se encuentran en una fase y otros en otra (infancia-pubertad).

3.- DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO.

3.1. Conocimiento social.

Las modificaciones que a lo largo de la etapa de Educación Primaria se van a producir en el conocimiento social de los niños afectarán a distintos ámbitos:

– Al modo en que comprenden las características de las demás y de sí mismos como seres sociales.

– A su concepción de las relaciones que les vinculan.

– A su representación de las instituciones y sistemas sociales en que están inmersos.

Tales modificaciones en el conocimiento van a ser la consecuencia lógica del incremento de experiencias que el niño va teniendo en y con las distintas realidades sociales que conforman su mundo. En este sentido, el ámbito escolar va a proporcionar al niño un cúmulo de experiencias ricas e interesantes, en tanto que la escuela constituye un microcosmos de la sociedad: en el medio escolar el niño se relaciona con muchas personas de las que tiene distinto grado de conocimiento, con las que establece relaciones muy diversas (igualitarias, de sumisión, de liderazgo,…), y además es un ámbito que, en sí mismo, constituye un sistema social, con normas y funcionamiento ajenos al niño pero en los que se ve inmerso y que debe ir comprendiendo.

Por otra parte, también va a desempeñar un papel fundamental en la promoción del conocimiento social el importante desarrollo de capacidades cognitivas que se produce en estos años.

A continuación indicaremos la evolución que se va a ir produciendo, entre los 6 y los 12 años, en los distintos ámbitos que conforman en conocimiento social.

A). Conocimiento de sí mismo.

Para Jesús Palacios y Victoria Hidalgo el conocimiento de sí mismo es entendido como un concepto general que hace referencia a los conocimientos, ideas, creencias y actitudes que se poseen respecto a uno mismo.

Según estos autores, dentro del conocimiento de sí mismo podemos diferenciar los siguientes aspectos:

Autoconcepto. Hace referencia al contenido de este conocimiento, a las características o atributos utilizados para describirse a uno mismo.

Autoestima. Se refiere a la valoración o enjuiciamiento que se hace del autoconcepto.

* Autoconcepto.

Si bien en años anteriores los niños se caracterizan por describirse a sí mismos en términos físicos y de actividad, durante esta etapa el autoconcepto va modificándose y ganando en contenido de carácter psicológico y social.

Así, a los 8 años distinguen ya entre las características físicas y las psicológicas. El yo se describe ahora más en términos internos y psicológicos que en base a atributos externos y físicos.

Como ocurre con los aspectos psíquicos, el niño va descubriendo y elaborando la dimensión social de su yo. Con mayor frecuencia que antes, los niños de estas edades se describen a sí mismos como miembros de determinados grupos sociales o familiares, pero además las relaciones sociales no se limitan ya a simples conexiones entre personas, sino que, conforme se acerca a la adolescencia, el niño comienza a conceptualizar su yo en términos de sentimientos interpersonales y de la calidad de tales sentimientos.

Junto a esta creciente orientación psicológica y social, el autoconcepto de los niños se caracteriza por ser cada vez menos global y más diferenciado y articulado. Además, conforme nos acercamos a la adolescencia, las autodescripciones se realizan con mayor frecuencia en términos más abstractos que concretos.

Por último, la fundamentación del autoconcepto va a dejar de estar en la opinión de los adultos sobre el niño para elaborarse, cada vez más, en base a los propios juicios y a la evaluación de la evidencia.

Estos avances en el desarrollo del conocimiento de sí mismo están relacionados con las crecientes capacidades cognitivas del niño y con las interacciones sociales que mantiene que son cada vez más ricas y diferenciadas.

* Autoestima.

Como señalamos anteriormente, la autoestima hace referencia al aspecto evaluativo y enjuiciador del conocimiento que de sí mismos tienen los niños.

Respecto a la evaluación de la autoestima, como señala Harter (1983), parece que existe cierta estabilidad en ésta durante la infancia, al menos entre varios años consecutivos. La mayoría de los estudios coinciden en señalar un descenso de la autoestima hacia los 12-13 años, coincidiendo con el comienzo de la pubertad y la transición de la Educación Primaria a la Secundaria.

Por otra parte, en relación a los determinantes de la autoestima, el trabajo de Coopersmith (1967), destacó las bases de la importancia de las prácticas educativas de los padres en la determinación de la autoestima de los niños. Los resultados de su estudio pusieron de relieve la importancia de que los padres establezcan una clara delimitación de las normas y límites de la conducta, la necesidad de un respeto mutuo y una relación no coercitiva basada en la aceptación y en la aprobación como bases para el desarrollo de una alta autoestima.

Además de las actitudes y prácticas de los padres en la determinación de la autoestima de los niños, es preciso tener en cuenta también las relaciones que van estableciendo con sus iguales, destacando en este sentido el papel de la escuela que supone una ampliación de las relaciones sociales.

La experiencia del niño en la escuela va a alentar una faceta específica muy relacionada con la autoestima que ha dado en denominarse autoconcepto académico y que parece ser un factor determinante del rendimiento escolar.

B). Conocimiento interpersonal.

Las principales líneas de evolución en el modo en que los niños de esta etapa van comprendiendo las características o estados de otras personas son las siguientes:

– Si bien los niños son ya capaces de comprender que los otros tienen pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones, a lo largo de estos años serán progresivamente conscientes de que los demás también les pueden conocer a ellos de igual manera.

– El niño va a pasar en estos años de poder adoptar perspectivas sólo en situaciones diádicas, es decir, en situaciones en las que él y otro están implicados, a poder «ver» esa situación en la que está inmerso desde el punto de vista de una tercera persona, y comprender que ésta puede tener un enfoque distinto del problema al no hallarse implicada.

– A lo largo de estos años pasarán de no ser capaces de diferenciar en ocasiones los puntos de vista de varias personas en una misma situación, a ser capaces de distinguir las perspectivas claramente y tomarlas en consideración, primero de modo secuencial y después simultáneamente.

– Los niños pasarán de ser capaces de tomar en consideración el estado, situación o características de las personas concretas con las que interactúan, a poder ponerse en el lugar de grupos amplios, incluso de toda la sociedad, del bien común.

– De poder realizar inferencias globales de las características o estados de otras personas pasarán a poder realizar inferencias progresivamente más afinadas y complejas de dichas características o estados y de las causas que los producen.

– Van a evolucionar de ser muy dependientes del contexto en que han de efectuar las inferencias acerca de los estados o características de otros, a poder desarrollar estas habilidades con mayor independencia de la situación en que se encuentren, aunque siempre les resulte tanto más fácil hacer inferencias cuanto mayor sea su grado de familiaridad con la situación.

– De poseer una visión desordenada de las características de otros van a pasar a poseer una concepción más integrada, en la que se advierte un interés por reconciliar características aparentemente opuestas, analizando las causas que puede haber por debajo de ellas.

Es necesario tener en cuenta que los niños no tienen por qué evolucionar con el mismo ritmo en cada uno de los aspectos del conocimiento interpersonal aquí mencionados.

* Concepción de las relaciones.

También puede observarse una evolución en lo que respecta al modo en que los niños van concibiendo las relaciones que ligan a las personas:

– De apoyarse en características externas y concretas, van a pasar a definir las relaciones sobre la base de disposiciones internas y más abstractas de las personas implicadas, relaciones que van a trascender lo inmediato, que se van a extender a lo largo del tiempo.

– Desde una concepción de las relaciones basada en intereses parciales, evolucionan hasta concebirlas como satisfactorias para todos los implicados.

– De tomarlas como dadas o impuestas van a pasar a entender que las relaciones humanas se basan o deben basarse en el consenso mutuo.

C). Conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.

Como señalamos anteriormente uno de los ámbitos del conocimiento social en el que se van a producir modificaciones a lo largo de estos años (6-12 años) hace referencia al modo en que los niños interiorizan los sistemas e instituciones sociales en que se hallan inmersos.

Para exponer las características principales de la evolución en la comprensión de los niños de las instituciones de la sociedad en la que viven, nos basamos en los trabajos de Furth (1978,1980) y Delval (1981,1989).

Así, durante esta etapa se produce una evolución fundamentalmente en las siguientes dimensiones:

– A lo largo de estos años los niños comienzan a construir sistemas parciales aislados que organizan conjuntos de hechos sociales. Al final de la infancia y a lo largo de la adolescencia, se logra una concepción de la sociedad como sistemas múltiples en interacción, reconociendo que lo que sucede en uno de ellos tiene repercusiones sobre los demás.

– Otro de los avances que se dan es la progresiva coordinación/organización de conocimientos siguiendo relaciones lógicas (relaciones de inclusión, de reciprocidad, reversibilidad,…). Para poder comprender cabalmente un sistema social, el niño debe necesariamente organizar los elementos que lo conforman y las relaciones que ligan entre sí a esos elementos.

– En el curso de estos años, cambian los datos en que se basa la representación de la sociedad, pasándose de utilizar datos observables, directamente perceptibles y próximos a la experiencia del niño, a basar las representaciones en datos no observables y/o alejados de la propia experiencia, debiendo recurrir, por tanto, a procesos de inferencia.

– La comprensión de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde una concepción en la que la relación causa-efecto es unívoca, inmediata, subjetiva y dependiente de motivaciones voluntaristas, al establecimiento ya en los albores de la adolescencia, de relaciones causales objetivas e inferidas

– Se continúa manteniendo durante estos años una visión estática del mundo social. Será ya en el transcurso de la adolescencia, con el acceso al pensamiento hipotético, cuando se logra la comprensión del cambio social, de la diacronía histórica.

De la evolución de las representaciones sociales a que acabamos de referirnos se desprende que la enseñanza de nociones históricas, políticas, geográficas, económicas o sociales en general deberá, para ser fructífera, adaptarse al nivel de comprensión creciente del niño, sirviendo a la vez para aportar información y para dinamizar el proceso de construcción de representaciones cada vez más objetivas e integradas de dichas nociones.

3.2. Desarrollo moral.

Según Mª del Mar González y Mª Luisa Padilla uno de los objetivos más importantes del proceso de socialización consiste en que los niños aprendan a distinguir entre lo que en su entorno se considera correcto y lo que se juzga incorrecto; es decir, que puedan conseguir un nivel elevado de conocimiento de los valores que rigen su sociedad y se comporten de acuerdo con ellos. Esto se consigue a través de un proceso de construcción e interiorización de dichos valores, proceso que tiende además a favorecer el desarrollo de los mecanismos de control reguladores de la conducta del niño.

Los principales enfoques teóricos que han profundizado en el estudio del desarrollo moral son las teorías del aprendizaje social y las teorías cognitivo-evolutivas que parten de supuestos teóricos distintos. La diferencia más destacada radica en que las primeras han estudiado de forma prioritaria, la conducta moral, mientras que las segundas han centrado su interés en el razonamiento o juicio moral, si bien se está produciendo un cambio en el sentido de interrelacionar ambos aspectos.

En líneas generales, las teorías del aprendizaje social, cuyo autor más destacado es Albert Bandura, consideran que el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e interiorización de las normas y valores sociales transmitidos por las personas que rodean al niño en sus diferentes ambientes. La conducta moral se aprende a través de la experimentación de las consecuencias de la propia conducta y de la observación de la conducta de los otros y de sus consecuencias.

Dentro de las teorías cognitivo-evolutivas destacan los trabajos de Piaget y Kohlberg sobre la evolución del juicio moral.

* ¿Cómo evoluciona el razonamiento moral?.

Durante esta etapa, 6-12 años, se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido, entre otros aspectos, al importante progreso en la descentración, al aumento de la capacidad para adoptar otras perspectivas a una mejor comprensión de las normas que establece la sociedad.

A partir de los 6-7 años, según Piaget, los niños evolucionan de la heteronomía a la autonomía moral. Mientras la moral heterónoma se basa en el respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos, la moral autónoma surge de las relaciones de reciprocidad y cooperación. Los niños en el contexto de las relaciones con los compañeros descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo en cuenta que las reglas son efectivas si las personas están de acuerdo en aceptarlas. Su procedencia ya no se deriva de una autoridad externa, sino que son el resultado de convenciones acordadas entre individuos y, por lo tanto, pueden modificarse.

Otros aspectos significativos de la autonomía moral son la reducción del absolutismo moral y de la justicia inminente, según la cual la violación de las reglas siempre conlleva un castigo. De esta manera, el realismo moral característico de años anteriores (el niño considera los deberes como existiendo en sí mismos e impuestos obligatoriamente) evoluciona hacia un relativismo moral unido a un igualitarismo progresivo, con una creciente capacidad para evaluar los actos sin la dependencia de la autoridad adulta. En dicha evaluación van a pasar de basarse en una responsabilidad objetiva, por la que se evalúan los actos no en función de la intención, sino por su resultado material de conformidad con las reglas planteadas, a utilizar la responsabilidad subjetiva centrándose en los motivos o intenciones que subyacen a la conducta.

El paso del absolutismo al relativismo moral va a ser evidente. También en el desarrollo de las nociones de justicia distributiva a lo largo de los años que comprende esta etapa.

En la misma línea de Piaget, se encuentran los trabajos de Kohlberg, que suponen una mayor profundización y ampliación de los de aquél.

La evolución del razonamiento moral sigue, según Kohlberg, una secuencia en tres amplios niveles: a). Preconvencional. b). Convencional. c). Postconvencional. Cada nivel contiene dos etapas distintas, existiendo una jerarquía invariable del desarrollo moral que consiste en una secuencia de seis etapas.

Durante los primeros años de la Educación Primaria los niños se suelen encontrarse en la segunda etapa del nivel preconvencional caracterizada porque el niño entiende que hay intereses diferentes a los suyos y el criterio sobre lo que está bien o no se basa en satisfacer las propias necesidades e intereses y dejar que los demás también lo hagan. A partir de los 10 años muchos niños alcanzan el nivel convencional, que supone la conformidad con el orden social establecido. En este nivel están incluidos dos estadios secuenciales: en el primero, la conformidad con el orden social refleja una imagen estereotipada; en el segundo, si bien existe una orientación hacia la autoridad y sus preceptos, el comportamiento correcto consiste en realizar el propio deber mostrando respeto por la autoridad y manteniendo el orden social establecido.

En cuanto a los razonamientos morales en situaciones en las que se evalúan conductas prosociales (conjunto de acciones que se realizan intentando voluntariamente beneficiar a otros) también evolucionan en estos años siguiendo las siguientes líneas:

– Se van diversificando, es decir, las razones aducidas por los niños para actuar prosocialmente son mucho más variadas que en años anteriores.

– Se vuelven progresivamente menos autointeresados para pasar a estar más orientados a las necesidades de los otros y a tener mayores componentes empáticos, así como más referencias a la adopción de perspectivas.

– Los razonamientos prosociales, sobre todo los que se producen tras plantear al niño un conflicto claro de intereses entre actor y receptor de la acción, van incluyendo progresivamente más referencias a principios abstractos e interiorizados a valores propios por los que regir la conducta.

En resumen, decir que, en relación a la evolución del razonamiento moral, los niños sobre la base de sus avances cognitivos y sus experiencias de interacción social, van logrando unos principios morales propios y una mayor comprensión de las reglas y valores que rigen la sociedad en la que viven.

3.3. Relaciones sociales y afectivas: familia, escuela, iguales.

A). Relaciones en la familia.

De los 6 a los 12 años la familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño a pesar de que van cobrando una importancia creciente los contextos socializadores externos a ella, sobre todo la escuela y el grupo de iguales.

* ¿Qué influencia ejerce la familia sobre el desarrollo de los niños durante estos años?.

Las prácticas educativas de los padres van a influir en determinados aspectos del desarrollo social y afectivo del niño tales como la autoestima, dependencia, autocontrol, motivación de logro.

En este sentido, se pueden diferenciar tres estilos educativos de los padres que van a tener determinadas repercusiones en los niños:

– Los padres autoritarios. Se caracterizan por manifestar altos niveles de control y de exigencias de madurez y bajos niveles de comunicación y afecto explícito.

Sus hijos presentan, entre otras, las siguientes características: tienden a ser poco tenaces a la hora de perseguir metas, suelen manifestar pocas expresiones de afecto en las interacciones que mantienen con sus iguales. El estilo marcadamente directivo de estos padres, unido al hecho de que no ofrecen elecciones o alternativas al niño, se asocia con un lugar de control externo, baja autoestima y dependencia.

– Los padres permisivos. Se caracterizan por presentar bajos niveles de control y exigencias de madurez pero altos en comunicación y afecto.

Los hijos como consecuencia, fundamentalmente, del bajo nivel de exigencias y control al que se enfrentan, tienden a tener problemas para controlar sus impulsos, dificultados a la hora de asumir responsabilidades, suelen ser inmaduros y con niveles bajos de autoestima, pero tienden a ser más alegres y vitales que los hijos de padres autoritarios.

– Los padres democráticos. Se caracterizan por presentar niveles altos tanto de comunicación y afecto como de control y exigencias de madurez.

El hecho de mantener, dentro de un clima de comunicación y afecto, normas de forma consistente, el plantear al niño niveles de exigencias acordes con sus capacidades y tener en cuenta sus opiniones en la toma de decisiones, hace que estos niños tiendan a tener niveles altos de autocontrol y de autoestima, que sean más capaces de afrontar situaciones nuevas con confianza e iniciativa y que sean persistentes en las tareas que inician. Además suelen ser independientes y muy interactivos y hábiles en las relaciones con los iguales.

Por otra parte, a la influencia sobre el comportamiento agresivo tener en cuenta que si en años anteriores el control estricto sin explicación de las normas se va a asociar con niños dóciles, no agresivos, durante estos años esto va a continuar siendo así sólo si se va acompañado de niveles razonables de afecto, ya que si esto no sucede comienzan a aparecer comportamientos autosociales.

También resultan especialmente relevantes sobre el desarrollo de la agresividad aquellos patrones de comportamiento de los padres que se caracterizan por ser en ocasiones permisivos y en otras punitivos ante un mismo comportamiento del niño.

La influencia de los padres durante esta etapa se va a dejar notar también en la socialización de los roles sexuales, pudiendo producirse la tipificación sexual no sólo a través de la imitación de los modelos, sino también mediante prácticas educativas diferenciadoras.

En resumen, la influencia de la familia sobre los niños durante estos años se va a dejar notar en diferentes dimensiones evolutivas siendo, en general, los estilos educativos democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que van a propiciar un mejor desarrollo en el niño.

B). La influencia de la escuela.

La escuela es, junto con la familia, la institución social que mayores repercusiones tiene para el niño, siendo determinante para su desarrollo cognitivo y social y, por lo tanto, para el curso posterior de su vida.

La escuela va a influir en todos los aspectos relativos a los procesos de socialización e individualización del niño, como son el desarrollo de las relaciones afectivas, la habilidad para participar en situaciones sociales, la adquisición de destrezas relacionadas con la competencia comunicativa, el desarrollo del rol sexual, de las conductas prosociales y de la propia identidad personal (autoconcepto, autoestima, autonomía).

Respecto al autoconcepto (conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos), puesto que se construye en la interacción social, las personas con las que el niño se relaciona en la escuela (compañeros y profesores) van a tener una importante influencia en el mantenimiento o cambio de su autoconcepto, desempeñando el profesor un papel fundamental a este respecto.

Además, la escuela va a determinar que se desarrolle un aspecto específico del autoconcepto, el autoconcepto académico, que hace referencia a las características y capacidades que el alumno considera que posee en relación con el trabajo académico y el rendimiento escolar (Gimeno, 1976). Así, el autoconcepto académico está estrechamente relacionado con el logro académico, de forma que mientras el éxito o el fracaso escolar sirven para conformar un autoconcepto académico determinado, este mismo autoconcepto determina en gran medida las propias posibilidades que un alumno se concede, los riesgos que afronta y, en definitiva, los resultados que obtiene.

La conducta del profesor hacia el alumno será fundamental para su autoconcepto, ya que los sentimientos que el niño tiene hacia sí mismo dependen en gran medida de los comportamientos que percibe que el profesor mantiene hacia él. Asimismo, otro factor que va a influir indirectamente en el concepto que el alumno tiene de sí mismo va a ser el autoconcepto del profesor, de manera que el profesor con un alto sentimiento de eficacia, seguridad en sus ejecuciones y baja ansiedad va a fomentar en los alumnos el desarrollo de percepciones positivas respecto a sí mismos y a sus compañeros, incrementando la calidad de la interacción en el aula.

Por otro lado, tanto el adecuado desarrollo del niño como su propia actitud hacia la escuela van a depender del correcto establecimiento de una red de relaciones positivas entre los compañeros. A este respecto podemos señalar que las relaciones entre compañeros no son sólo un problema interpersonal, sino que dependen en gran parte del clima de la clase y de la organización social de las actividades que en ella se llevan a cabo.

C). Relaciones con los iguales.

Durante los años de la Educación Primaria se va a observar una progresión en varios aspectos respecto a las relaciones que se establecen con los iguales. Siguiendo a Hartup y Rubin nos referiremos a tres:

– La evolución que sigue el concepto de amistad.

– Las características de las interacciones entre amigos.

– La estructura de los grupos de iguales.

– En cuanto a la evolución del concepto de amistad, en un primer momento, en torno a los 6-7 años la amistad se traduce en la ayuda y apoyo unidireccional, por tanto no hay aún conciencia clara acerca de la naturaleza recíproca de la amistad. Más tarde, en torno a los 8 años, la amistad se concibe como un proceso bidireccional: cada amigo debe adaptarse a las necesidades del otro y prestar la ayuda necesaria. Al principio, esta ayuda se traduce en un intercambio de bienes y servicios concretos, pero con el tiempo las fuentes de intercambio se vuelven menos tangibles (se comparten e intercambian sentimientos, secretos, promesas).

Paralelamente a esta concepción de la amistad como un proceso que se construye con el tiempo y que está basado en la confianza mutua, los niños empiezan a ser conscientes de que también la amistad puede ser una realidad perecedera si uno de los amigos renuncia a prestar ayuda al otro, o si ignora sus necesidades o deseos.

– En relación a las características de las interacciones, el hecho de que aumenten las oportunidades de interactuar con otros niños unido a los progresos cognitivos va a llevar a los niños a dejar de considerar a los otros como entidades físicas para verlos como sujetos psicológicos y a ser más conscientes de que tienen ideas y puntos de vista diferentes al propio, como consecuencia de lo cual, van a hacer uso de estrategias de comunicación e interacción más refinadas y eficaces.

Estos progresos se hacen especialmente evidentes cuando la interacción transcurre entre amigos, caracterizándose ésta por estar más sincronizada, ser más cooperativa, empática y afectiva.

– Por otra parte, durante estos años es frecuente que los niños se organicen formando grupos que se estructuran en base a unas metas y objetivos que les dan coherencia. El grupo puede generar sus propias normas (formas de vestir, gustos, preferencias), facilitando así el proceso diferenciador respecto a otros grupos y la cohesión interna.

Rara vez todos los miembros del grupo tienen un poder similar siendo frecuente que dentro de él aparezca un líder. Se suelen convertir en líderes de su grupo aquellos niños que se caracterizan por poseer las habilidades intelectuales y las competencias sociales precisas para satisfacer las necesidades del colectivo, y por ser individuos vigorosos y activos, con poder para influir sobre el resto.

Para concluir, decir que la influencia que los iguales ejercen sobre el desarrollo del niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado, enseñanza directa de habilidades. A veces, los lazos de amistad se convierten en auténticas relaciones de apego (así, en situaciones de ansiedad el amigo puede funcionar como «base segura» a la que acudir para encontrar consuelo; cuando el ambiente es novedoso la presencia del amigo puede facilitar la exploración física o el intercambio verbal con el entorno).

Respecto a las diferencias entre las relaciones con los iguales y las que se establecen con los adultos, mientras que éstas se caracterizan por ser asimétricas, por estar basadas en una relación de complementariedad entre dos personas de distinto estatus (las habilidades cognitivas y sociales y el poder del adulto son mayores), las relaciones entre iguales se caracterizan por la asimetría, por estar basadas en la igualdad, la cooperación y reciprocidad entre sujetos que tienen destrezas similares.

4.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Aunque nos vamos a centrar en las implicaciones educativas de la escuela en el desarrollo de los niños a lo largo de esta etapa hay que considerar el peso educativo que la familia va a continuar teniendo y la necesidad de colaboración entre la escuela y la familia.

La Educación Primaria supone el comienzo de la educación obligatoria; si bien es cada vez mayor el número de niños que se incorporan al sistema escolar ya en la Educación Infantil. Como se indica en el R.D. 111/2002 de 13 de Septiembre, que establece el currículo de la Educación Primaria, con ella se inicia en unos casos, cuando no ha habido escolaridad previa, y se prosigue en otros, cuando si la ha habido, la actuación educativa sistemática para favorecer el desarrollo corporal, afectivo, social e intelectual del niño, persiguiendo, por tanto, su desarrollo integral.

La entrada y el discurrir por el ámbito escolar implica para el niño una ampliación de sus relaciones sociales entrando a formar parte de su vida la figura del profesor y los compañeros. Estas relaciones sociales van a incidir en el desarrollo social y afectivo de los niños.

* ¿Cómo se puede favorecer el desarrollo motor, social y afectivo en la escuela?.

El desarrollo de los niños en estos aspectos se puede ver favorecido mediante la puesta en práctica de algunos principios de intervención educativa en el aula entre los cuales destacamos los siguientes:

– Promover la actividad constructiva del niño en la realización de los aprendizajes (en este caso de determinados contenidos que tienen que ver con el desarrollo motor y social). Hay que ayudar al alumno a ser artífice de su aprendizaje para lo cual el profesor ha de actuar como guía y mediador facilitando la construcción de aprendizajes significativos que permitan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos (o entre lo nuevo y lo que ya saben).

– Impulsar las relaciones entre iguales. Tal y como se indica en el R.D. 1344/91 de 6 de Septiembre, es esencial impulsar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, organización de grupos de trabajo, la distribución de responsabilidades y tareas, la ayuda mutua y la superación de los conflictos mediante el diálogo y la cooperación, superando con ello toda forma de discriminación.

– Crear un clima acogedor y tranquilo. El profesor tiene que crear un clima en el que tanto él como los alumnos se sientan relajados y cómodos evitando así que surja la ansiedad en los niños, facilitando la comunicación espontánea para que, sin miedo, se expresen, formulen sus dudas e intereses, defiendan sus ideas,…

Las actitudes del profesor de valoración y aceptación de cada niño, así como de su diversidad, establecen un clima favorable y son un condicionante para que los niños tomen conciencia y valoren sus posibilidades y limitaciones, acepten las diferencias propias en relación con sus compañeros y desarrollen la autoestima y el respeto a los demás.

– Establecer unas normas de funcionamiento en el aula. El segundo ciclo de la Educación Primaria es el momento idóneo para profundizar en el establecimiento de unas normas de convivencia en el aula. Estas normas serán elaboradas conjuntamente por el profesor y los niños que poco a poco las irán interiorizando para lo cual será necesario el recuerdo e insistencia sistemática por parte del profesor.

– Potenciar las actividades lúdicas. En el R.D. 1344/91 de 6 de Septiembre se establece que la actividad lúdica es un recurso especialmente adecuada en esta etapa.

El juego no sólo es el medio ideal para la adquisición de habilidades corporales, sino que además contribuye al desarrollo social y afectivo y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas.

El alto grado de motivación que aporta lo convierte en una actividad de máxima utilidad para cumplir con determinados objetivos educativos, favoreciendo el aprendizaje.

En definitiva, decir que es necesario adoptar un enfoque globalizador trabajando todas las capacidades que se pretenden desarrollar en el niño (cognitivas, motoras, sociales y afectivas) de forma interrelacionada.

5.- CONCLUSION.

En conclusión, decir que durante la etapa de la Educación Primaria que comprende de los 6 a los 12 años se va a producir una evolución en el desarrollo motor y en el desarrollo social y afectivo de los niños.

Los cambios que se van a dar durante esta etapa a nivel social y afectivo van a estar determinados por las crecientes capacidades cognitivas del niño y por el incremento de experiencias de interacción social. En este sentido, decir que, aunque la familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño, van a cobrar una importancia creciente contextos socializadores externos a ella destacando la escuela y el grupo de iguales.