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Tema 9 – El desarrollo en la edad de educación primaria (II): lenguaje y comunicación; el pensamiento concreto.

1.- INTRODUCCIÓN

2.- LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

2.1.- DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

2.2.- DESARROLLO DE LA LENGUA ESCRITA

3.- EL PENSAMIENTO CONCRETO

3.1.- DISTINTOS PUNTOS DE VISTA RESPECTO AL DESARROLLO COGNITIVO

3.2.- LA INTELIGENCIA OPERATORIA CONCRETA

3.2.1.- DE LA INTUICIÓN A LA OPERACIÓN

3.2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTELIGENCIA OPRATORIA CONCRETA

3.2.3.- OPERACIONES CONCRETAS

A) Lógico-matemáticas

B) Infralógicas

3.2.4.- lo que le falta al pensamiento concreto para ser formal

3.3.- evolución de los procesos cognitivos básicos

3.3.1.- el desarrollo de las estrategias de memoria

3.3.2.- desarrollo cognitivo y conocimiento

3.3.3.- desarrollo cognitivo y metacognición

4.- Implicaciones educativas

5.- conclusión

1.- INTROCUCCIÓN

A este periodo se le dan varios nombres, según los fenómenos que le caracterizan:

Pequeña pubertad: el niño en esta etapa, fisiológicamente, se prepara para la pubertad.

Edad de la razón: se produce un claro viraje del:

· Sincretismo al pensamiento analítico y generalizante

· Método de Ensayo-Error a la necesidad de comprender a través de las causas

– Edad de la escolarización: ya que comienza la Educación Obligatoria.

La EducaciónPrimaria abarca desde los 6 a los 12 años, constituye la primera etapa de la Educación Obligatoria y la segunda etapa del sistema educativo.

La finalidad de la Educación Primaria, según el artículo 12 de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) consiste en “proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos, culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como desarrollar una autonomía de acción en su medio y una adecuada socialización”.

Esta finalidad implica un objetivo último que es el desarrollo de todas las capacidades: cognitivo-lingüísticas, motrices, afectivas, sociales y morales. Todo ello implica q se le debe proporcionar para conseguir este fin todas las experiencias que estimulen su desarrollo personal completo, para lo cual es necesario conocer cómo se lleva a cabo este desarrollo en qué consiste y en qué se caracteriza.

En el tema que nos ocupa nos vamos a centrar en las capacidades relacionadas con el desarrollo cognitivo así como con el desarrollo del lenguaje y la comunicación.

2.- LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Siguiendo a Serón y Aguilar (1992) el LEGUAJE consiste en “un instrumento o sistema de signos que sirve para comunicar sentimientos, ideas emociones….; también sirve para obtener información o facilitarla y también para planificar y/o promover acciones….y no se agota en esta definición el concepto de lenguaje”.

En esta definición se entiende el Lenguaje tanto como comunicación como instrumento:

· LENGUAJJE COMO INSTRUMENTO: lo podemos desarrollar en tres campos

Fonología: Comprende los fonemas y sus sonidos, y éstos, a su vez, forman las palabras

Sintaxis: Se ocupa de las oraciones, las frases y su estructura

Semántica: Estudia el significado de los significantes

· LENGUAJE COMO COMUNICACIÓN: Corresponde a la función del lenguaje, al uso de ese instrumento y ello supones el:

– Arte de dialogar

– El saber escuchar

– De posibilitar al interlocutor que conozca nuestras intenciones, deseos, sentimientos…

– Llegar a compartir con el otro ideas, conocimientos…

La comunicación y la intercomunicación ayudan a fijar las ideas dispersas así como los conocimientos adquiridos.

La comunicación se puede establecer a través de otros sistemas de signos o instrumentos como gestos, mímica, pintura, signos matemáticos….. pero el medio más eficaz y rico es, sin duda, el lenguaje oral y escrito.

¿Cuál es el desarrollo de la comunicación en estas edades?

* DURANTE LOS 6 AÑOS:

– Es el momento de la escolaridad obligatoria, hecho q va a implicar un mayor desarrollo, nuevas experiencias y la interacción con sus iguales, todo lo cual va a aportar un estímulo continuo para el desarrollo de la comunicación.

– Su lenguaje se va perfeccionando, consiguiendo, con ello, un mayor deseo de comunicación

– Le gusta utilizar el teléfono, ver la televisión… lo que puede aprovechar para desarrollar el vocabulario, la comunicación.

– A esta edad se introduce al niño en la lectura y la escritura, lo que le da una nueva dimensión al lenguaje y comunicación.

– Justifica lógicamente lo que afirma, es decir, comienza la expresión lógica de ideas propias y ajenas, alcanzando una mayor calidad de la comunicación.

* DURANTE EL PERIODO DE LOS 7 A 12 AÑOS:

– Las experiencias en la escuela y con los amigos, así como el acceso comprensivo a los mas media y a la lectura y escritura, van a proporcionarle al niño una gran variedad de conocimientos y desarrollar nuevos modelos de comunicación.

– A lo largo de esta etapa, con la adquisición de una mayor calidad del lenguaje y el asentamiento de las operaciones concretas, se va elaborando una comunicación mucho más adecuada y perfeccionada.

· LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

2.1.- DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.

En la etapa comprendida entre los 6 y los 12 años de edad se produce, en lo que respecta al lenguaje oral, una consolidación de las habilidades lingüísticas desarrolladas en el periodo anterior. El dominio progresivo de dichas habilidades está íntimamente relacionado con la experiencia social y el desarrollo cognitivo del sujeto por lo que es importante resaltar algunos de los, factores que intervienen, condicionan y de los que depende la evolución de la capacidad lingüística

En lo que se refiere a la experiencia social, crece la autonomía de los niños respecto al núcleo familiar. Las experiencias en la escuela y con los amigos, el acceso comprensivo a los medios de comunicación y la lectura y escritura proporcionan gran variedad de conocimientos y presentan nuevos modelos de uso del lenguaje.

Respecto al desarrollo cognitivo, el niño se encuentra en el estadio de las Operaciones Concretas. Esto implica que el pensamiento lógico inductivo progresa al servicio de la formación de conceptos cuyo número crece rápidamente. Se inicia el pensamiento realista y objetivo gracias a la mayor capacidad de descentración y el acceso a la lógica operatoria, aunque ligada todavía a lo particular. La reversibilidad de las operaciones permite aplicar el razonamiento para resolver problemas concretos.

clip_image001Estos avances en desarrollo cognitivo, junto con las nuevas experiencias sociales a las que accede el niño, permiten que a partir de los 6 años, aproximadamente, el lenguaje de niño una reorganización importante. Se inicia, así pues, un largo proceso cuyo objetivo es el dominio de las relaciones lingüísticas que darán coherencia y cohesión al discurso.

Los hitos más fundamentales del lenguaje oral que se alcanzan en este periodo de edad están relacionados con:

– Las estructuras sintácticas complejas

– La organización del discurso

clip_image001[1]La actividad metalingüística

– El desarrollo de las estrategias comunicativas.

A) LAS ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS COMPLEJAS

La sintaxis se hace más compleja al tiempo que se conoce y se estudia en la escuela, y su uso se acomoda a la práctica social. El manejo correcto de las concordancias de artículos y pronombres cuando las referencias son anafóricas se va alcanzando entre los 7 y los 10 años (ej: La ciudad se mira en el río que la atraviesa). En torno a estas edades se va aprendiendo también a distinguir matizadamente el tiempo (pasado reciente del remoto), el aspecto (acción acabada o inacabada, continua o discontinua), el modo condicional del subjuntivo y el uso de este en las subordinadas.

Entre los logros más tardíos, los que se alcanzan al final de la etapa (alrededor de los 11-12 años ), se encuentran: el orden correcto de los pronombres en las referencias intraverbales de objeto directo e indirecto (ej: dámelo o se me cayó), las formas sintácticas de la voz pasiva y la capacidad de entender y producir tanto la simultaneidad entre dos acciones como la sucesión entre ellas, sobre todo cuando el orden de presentación de dichas acciones no corresponde con el de ejecución y los tiempos verbales acompañados de conjunciones temporales se encargan de indicar cúal de las dos acciones se ha realizado en primer lugar.

B) LA ORGANIZACIÓN DEL DISCURSO

A los 5 años de edad los niños organizan historias en las que cada imagen es descrita independientemente, sin tener en cuenta la imagen precedente ni la siguiente. A medida que se progresa en edad, y por tanto, el léxico es cada vez más amplio y correcto y la sintaxis más compleja, las historias presentan una unidad temática. Alrededor de los 8 ó 9 años los niños introducen en sus discursos expresiones del tipo “así pues”, “por consiguiente”, “de repente”, pronombres para referirse a los personajes ya presentados…, todo lo cual permite relacionar las historias internamente mediante la introducción de marcadores lingüísticos superficiales.

La narración constituye una de las bases principales del lenguaje escrito, en el sentido de que la lengua escrita organiza muchos de sus textos en forma narrativa, aunque no de manera excluyente. Por este motivo es necesario que los niños y las niñas estén en condiciones de organizar los elementos lingüísticos y las estructuras lógicas que caracterizan al discurso.

C) LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA

La posibilidad de reflexionar sobre el lenguaje, y de considerarlo, por tanto, como objeto de conocimiento, es una actividad que sólo puede darse, lógicamente, cuando los niños ya tienen destrezas y habilidades lingüísticas suficientes y han desarrollado por consiguiente, una competencia lingüística y comunicativa­.

Otro factor que no es ajeno a esta capacidad es la incorporación del lenguaje como sistema de representación para la lectura y la escritura, con lo cual los niños están en condiciones de utilizar el lenguaje de una manera más distanciada.

La habilidad de pensar y hablar acerca del lenguaje se desarrolla en los niños a partir de los 7 y 8 años de edad. El desarrollo de la capacidad metalingüística se ve impulsado por determinados factores como:

El contexto escolar: en dicho contexto los niños deben realizar determinadas tareas que estimulan la reflexión metalingüística. El aprendizaje de la lectura necesita una toma de conciencia de la estructura fonética del habla; el aprendizaje de la gramática lleva, necesariamente, a una reflexión sobre los aspectos morfológicos y sintácticos de la lengua.

El contexto del fracaso comunicativo: nos referimos a aquella situación en la que el interlocutor no comprende al niño o viceversa. Dicha situación propicia que el niño tome conciencia de las reglas lingüísticas o de la conversación.

La presencia de dos lenguas: facilita el desarrollo de la capacidad metalingüística por el hecho de que al estar expuestos los niños a dos códigos lingüísticos distintos desde muy temprana edad, tienden comparar los elementos de ambos sistemas, a buscar las correspondencias entre los significados.

D) DESARROLLO DE ESTRATEGIAS COMUNICATTVAS

Los estudios sobre la competencia comunicativa muestran que a los 4 años de edad los niños ya han aprendido e interiorizado ciertas normas relacionadas con las características del interlocutor. Cuando se hallan frente a interlocutores de menor edad los niños adoptan los mismos patrones de actuación que los adultos. Cuando se producen fracasos en la comunicación, se observan diferentes argumentaciones por parte de los niños en función de su edad. Los niños menores de 6 años suelen culpar al oyente del fracaso comunicativo, mientras que los niños mayores, alrededor de los 8 años de edad suelen culpar al hablante porque consideran que los mensajes contienen información ambigua.

Otro aspecto relacionado con las estrategias comunicativas que se aprende en edades avanzadas está relacionado con la noción de “role taking”. Asumir el papel del otro se entiende como la capacidad de entender y comunicar con el otro, lo cual presupone, que ponerse en el sitio del otro debería permitir captar su pensamiento y sus intenciones.

2.2.- DESARROLLO DE LA LENGUA ESCRITA

El aprendizaje formal de la lengua escrita constituye uno de los hitos de la enseñanza primaria. Este aprendizaje suele introducirse de forma sistemática alrededor de los 6 años, edad en la que la mayoría de los niños, como se ha comentado en el apartado anterior, han alcanzado un desarrollo considerable del lenguaje oral.

Uno de los temas que surgen en torno al aprendizaje del lenguaje escrito de una forma casi invariable a lo largo de los años se refiere a la edad o al momento más idóneo para que el niño entre en contacto con el lenguaje escrito. La respuesta no es fácil, puesto que existe más de una alternativa, sin embargo, en los últimos años se ha hecho hincapié en la conveniencia de que el contacto que establezca el niño con el lenguaje escrito sea algo natural. Es aconsejable que la escuela introduzca el lenguaje escrito a partir de aquellas palabras que tengan un alto valor significativo para el niño, tales como su nombre propio, y el nombre de los objetos más usuales.

En nuestro Sistema Educativo, a partir de la LOCE, comienza ya en Educación infantil y se irá consiguiendo a medida que los niños vayan alcanzando:

– un desarrollo considerable del lenguaje oral

– se haya desarrollado ampliamente la motricidad fina

– los movimientos sean más armónicos

– un desarrollo perceptivo adecuado

– se adquiera fuerza y agilidad

– un esquema corporal integrado y estabilizado

– la lateralidad consolidada

Todos estos aspectos van a facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura.

A) APRENDIZAJE DE LA LECTURA

En lo que respecta al aprendizaje de la lectura los niños deben aprender las relaciones que existen entre los sonidos del habla y la representación gráfica de los mismos, letras o grafemas. En los trabajos más recientes se considera que leer es básicamente buscar significado. La construcción de significado se lleva a cabo durante el proceso de la lectura, y a la vez, se va reconstruyendo ya que es necesario acomodar nueva información. A lo largo de la lectura de un texto, así pues, el lector debe reevaluar y reconstruir el significado. Desde esta perspectiva se puede decir que la lectura es un proceso dinámico y activo.

Algunos autores han intentado establecer etapas o periodos en el proceso de adquisición de la lectura. CHALL (1979) sugiere que:

El primer estadio denominado etapa 0 y que va desde el nacimiento hasta los 6 años es el más importante por la cantidad de cambios que conlleva. El descifrado, la primera fase del aprendizaje, presupone la capacidad de establecer la correspondencia entre los aspectos fónicos y gráficos. Los niños que acceden al descifrado dan un paso esencial en el aprendizaje, sin embargo, conocer las características del código escrito, aún siendo necesario no es suficiente para la adquisición de la lectura, puesto que la finalidad del niño no es descifrar los grafemas de una palabra, sino saber lo que la palabra quiere decir.

En el segundo estadio el lector gana en fluidez.

En el tercer estadio el lector lee para aprender.

Durante el cuarto estadio el lector contrasta la información procedente de textos cuyos planteamientos son distintos.

clip_image002En el quinto estadio el lector aprende a leer en función de sus necesidades y propósitos. Ya tiene criterios para saber lo que debe leer y lo que no en función de sus propósitos.

B) APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

En cuanto al aprendizaje de la escritura ha sido un tema estudiasdo desde diferentes puntos de vista.

El más alejado en el tiempo corresponde a los trabajos de VYGOTSKI Y LURIA bajo una perspectiva interaccionista y social, pero dichos trabajos han adquirido una gran vigencia en los últimos años. Según estos autores, para que los niños den un significado a cualquier señal gráfica es preciso que entiendan que una marca visible, un dibujo, un signo gráfico, puede representar o sustituir algo, lo cual equivale a transformar un estímulo-signo en símbolo-signo. Esta transformación debe ser consciente y deliberada.

Desde la perspectiva constructivi.sta el niño es un sujeto activo que, establece relaciones, construye hipótesis y busca regularidades. En un trabajo reciente LEAL (1987) considera que en la construcción infantil de signos gráficos, se pueden hallar simbolizaciones a medio camino entre el dibujo y la escritura. Algunos ejemplos sacados del trabajo de esta autora son sumamente reveladores. A los 4-5 años de edad, los niños consideran que para escribir la palabra “elefante” se necesitan más letras o letras más grandes que para escribir la palabra “hormiga”, debido a la diferencia de tamaño entre ambos animales. En este tipo de argumentaciones se observa que los niños relacionan las diferencias de tamaño entre los referentes con la forma o medio para representarlo. Ejemplos de este tipo manifiestan que en edades más tempranas los niños asimilan el código gráfico convencional a esquemas más próximos de un sistema icónico, como es el caso del dibujo y la imagen. Existe una tendencia a interpretar los signos gráficos como rasgos figurativos y simbólicos. En fases posteriores del aprendizaje de la escritura, los niños entenderán las relaciones que existen entre los sonidos del habla y los grafemas que los representan. Se trata, así pues, de un proceso activo de simbolización gráfica que conduce a un conocimiento real del sistema alfabético en toda su complejidad, y no simplemente de la relación fonema-grafema.

3.- EL PENSAMIENTO CONCRETO

3.1.- DISTINTOS PUNTOS DE VISTA RESPECTO AL DESARROLLO COGNITIVO

clip_image003* CONCEPCIÓN PIAGETIANA

Según la teoría de Piaget el desarrollo intelectual puede ser descrito como una secuencia de estadios estructural y cualitativamente distintos entre sí. Estos estadios cumplen los siguientes criterios:

– Lo importante es el orden de sucesión de las adquisiciones y no las edades a las que se alcanzan. Las edades que cita Piaget al señalar los distintos momentos evolutivos son simplemente aproximadas.

– Los estadios tienen carácter integrativo.

– Cada estadio se caracteriza por unaestructura de conjunto.

– La transición entre estadios es gradual de modo que en cada estadio se puede identificar un periodo de preparación y otro de completamiento.

* PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Desde la Psicología del Procesamiento de la Información se ha propuesto una visión radicalmente diferente del desarrollo cognitivo. Uno de los autores más relevantes dentro de este enfoque, DAVID KLAHR sostiene que “a partir de los 5 años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los niños y adultos consiste en que los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria”. La. posición de Klahr niega la existencia de estadios y cambios cualitativos en el desarrollo.

* TEORÍAS NEOPIAGETIANAS

JUAN PASCUAL-LEONE (1980) en su intento de lograr una síntesis entre la teoría Piagetiana y el Procesamiento de la Información, postula que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados básicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental.

ROBBIE CASE (1985), postula la existencia de cambios funcionales, es decir,cambios en el funcionamiento de la memoria operativa consistentes en una mejora de las habilidades de procesamiento y estrategias que utilizan los sujetos. Además, con la práctica y el dominio de una tarea, los procesos implicados en su realización se automatizan, disminuyendo los recursos que tiene que utilizar el sujeto.

La teoría de Case sostiene la existencia de estadios, al igual que las de Piaget y Pascual-Leone, pero estos estadios están caracterizados no ya por la estructura lógica que les subyace, ni por el crecimiento del espacio mental, sino por la existencia de diferentes tipos de operaciones intelectuales básicas.

3.2 LA INTELIGENCIA OPERATORIA CONCRETA.

Resulta evidente que entre los 6 y los 12 años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Al comienzo de este periodo tenemos un niño que posee una capacidad intelectual realmente notable, como manifiesta, por ejemplo, al ser capaz de realizar las complejas tarea .que subyacen al aprendizaje de la lectura; al final de dicho periodo, lo que encontramos es un preadolescente en el que se han producido espectaculares cambios biológicos y sociales junto a importantes transformaciones cognitivas y de la personalidad.

3.2.1.- De la Intuición a la Operación

El gran avance que se produce en esta etapa es el paso del pensamiento intuitivo al operatorio. La intuición era ya una acción interiorizada, pero en el periodo preoperatorio, estas acciones interiorizadas permanecen aisladas, cambiantes y muy dependientes de los indicios perceptivos. Progresivamente (y en esto consiste el cambio fundamental) estas acciones aisladas se integran en sistemas de acciones en el sentido de que una acción puede anular o compensar otra acción anteriormente ejecutada y dos acciones pueden combinarse en una nueva acción. Esta integración de las acciones mentales constituye un verdadero sistema, con propiedades estructurales bien definidas. Lo que es propio de LA OPERACION a diferencia de la intuición es que es una acción interiorizada, reversible y que se integra en una estructura de conjunto (por el contrario, en la Intuición las acciones se caracterizan por ser observables e irreversibles). Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio concreto un equilibrio; ya no es víctima del aspecto cambiante de la realidad, sin embargo, las operaciones concretas siguen teniendo limitaciones que diferencian al niño del periodo concreto del adolescente de la etapa formal, ya que estas sólo se pueden llevar a cabo cuando el sujeto está manejando información “concreta”, es decir, información directamente perceptible, y de ahí el nombre del pensamiento de esta etapa.

3.2.2.- Características de la Inteligencia Operatoria Concreta

En este estadio de pensamiento cabe destacar 4 características fundamentales: los AGRUPAMIENTOS, la DESCENTRACIÓN, la REVERSIBILIDAD y la TRANSITIVIDAD.

A) Los AGRUPAMIENTOS.

Ya hemos visto que para Piaget, la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones y que es, precisamente, porque es suceptible de agruparse la razón por lo que la Intuición se convierte en Operación. Esta agrupación se convierte en una estructura lógica que Piaget denomina AGRUPAMIENTO.

Este agrupamiento posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina, como hemos indicado agrupamientos. El hecho de que dicho autor describa la organización cognitiva de las operaciones mediante una estructura lógica no se debe a que el niño sepa que sus acciones tengan las propiedades de dicha estructura, sino al hecho de que las reacciones del sujeto, sus respuestas y sus acciones cognitivas son tales, que corresponden a esta organización.

Las 5 propiedades lógicas propias son las siguientes:

1.- Composición: cualquier operación que combina 2 elementos de conjunto da como resultado un elemento que también pertenece al conjunto (2 acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola).

2.- Reversibilidad: para cada elemento del conjunto existe otro elemento que combinado con él da como resultado el elemento de identidad (la acción se vuelve reversible).

3.- Asociatividad: la combinación de una serie de elementos del conjunto es independiente de la forma en que se les agrupa (un mismo resultado puede obtenerse por dos caminos diferentes).

4.- Identidad General: el elemento de identidad, cuando se combina con otro elemento deja a ese otro elemento idéntico. Eduardo Martí lo define de la siguiente manera: El retorno al punto departida permite encontrarlo idéntico a sí mismo. Si a una clase le añadimos otra, sustrayendo esta última encontramos la inicial.

5.- Identidades Especiales: son 2 propiedades

Tautológica: una clase sumada consigo misma da como resultado ella misma.

Absorción: si una clase está incluida en otra más amplia, la suma de las dos da como resultado la clase más amplia.

B) La DESCENTRACIÓN.

Lo propio del pensamiento intuitivo era el egocentrismo (una asimilación de la realidad desde el punto de vista del sujeto) y la centración perceptiva (una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad), sin embargo, lo propio del pensamiento concreto es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad y en vez de proceder desde un punto de vista único, llegar a coordinar diferentes puntos de vista.

C) La REVERSIBILIDAD.

Esta propiedad marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia. La reversibilidad permite rehacer en el sentido inverso el proceso seguido pero de forma mental, es decir, el niño del periodo concreto no precisa volver a realizar de forma práctica la acción inversa, sino que es capaz de hacerlo mentalmente. Los niños argumentan la reversibilidad mediante inversión, reciprocidad e identidad.

Inversión o negación: llevar a cabo una acción justamente contraria a la que acabamos de realizar.

Reciprocidad: consiste en que para toda operación mental, existe una operación recíproca que anula o compensa los efectos de esta.

D) La TRANSITIVIDAD.

Dados tres elementos, A, B y C, la relación que se establece entre A y B y entre B y C se produce también entre A y C.

3.2.3.- Operaciones Concretas.

Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación, existirán una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación. Así, Piaget distingue dos tipos de operaciones en el desarrollo de este estadio: Operaciones lógico-matemáticas y Operaciones infralógicas.

A) LÓGICO-MATEMÁTICAS

Se fundamentan en las diferencias, semejanzas y equivalencias entre sus elementos.

Siguiendo a Carretero y Martín, Piaget habla de 4 operaciones lógico-matemáticas: Conservación, Clasificación, Semejanzas y Concepto de Número.

1.- La Conservación:

Algo se conserva a pesar de ciertas transformaciones, gracias a que el niño puede combinar acciones y no es víctima de acciones aisladas como lo era antes (periodo preoperacional).

La noción de conservación se define como la comprensión por parte del niño de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables, se conservan, a pesar de que se puedan producir deformaciones perceptivas en uno de ellos.

La adquisición de las nociones de conservación pasa por tres etapas sucesivas:

– Una primera de no conservación: Son incapaces de conservar

– Una etapa intermedia en la que los niños conservan unas veces sí y otras no, dependiendo de que la deformación perceptiva sea grande o pequeña.

– La tercera etapa en la que la conservación se produce independientemente del tipo de transformación, hecho que es posible gracias a que los niños dominan la reversibilidad.

La reversibilidad permite que los niños ante una respuesta de conservación puedan utilizar tres tipos distintos de argumentos para justificarla:

· En el primero recurre a la reversivilidad por inversión

· En el segundo recurre a la reversivilidad recíproca

· En el tercero recurre a la identidad, es decir, el elemento no cambia porque es el mismo

Entre los 6 y los 12 años de edad los niños irán adquiriendo las distintas nociones de conservación; así, la primera noción que se conserva es la de cantidad, después la de peso y finalmente la de volumen, con una diferencia aproximada de 2 años entre cada una de ellas (7,9,11 años respectivamente). Estas diferencias en el orden de adquisición son signo de que las operaciones concretas dependen aún en gran medida del contenido al que se aplican, pero no entraremos en detalle debido a que por la importancia del tema lo veremos en un apartado posterior.

2.- La Clasificación:

El niño del pensamiento concreto es capaz de manejar correctamente las nociones de clase y subclase porque ha alcanzado la comprensión de la relación de inclusión de una clase en otras, es decir, domina todos los niveles de la jerarquía de una clase.

En este momento evolutivo, el niño es, también, capaz de realizar dobles clasificaciones, es decir, tablas de doble entrada o matrices, ya que la multiplicación de clases es una capacidad que se desarrolla de forma sincrónica con la clasificación general.

Se adquiere en tres etapas:

a) Colecciones figurales: el niño organiza el material, no en función de semejanzas, sino guiándose en factores figurales. El niño coloca un cuadradocon un triángulo y dice que es una casa con un tejado. El niño no coordina los aspectos de extensión y comprensión.

b) Colecciones no figurales: organiza grupos de objetos basándose, únicamente, en la semejanza de atributos. Coordina los aspectos de extensión y comprensión.

Le falta todavía la comprensión de la relación de inclusión de una clase en otras, puesto que no tiene un dominio completo de la operación de inclusión lógica, es decir, no comprende que “incluido en” no es sinónimo de “igual a”.

c) Comprensión de la inclusión: maneja correctamente las nociones de clase y subclase, ya que tiene un dominio de la jerarquía entre clase y subclase.

3.- La Seriación:

La operación de seriación representa la contrapartida de la de clasificación. En el caso de las clases, el niño tiene que fijarse en aquello que hay de semejante entre los objetos, mientras que en la seriación la atención debe ponerse precisamente en las diferencias que se dan entre ellos. En el estadio del pensamiento concreto los niños dominan la operación de seriación porque han alcanzado la comprensión de la transitividad.

La seriación supone la ordenación de los elementos según sus dimensiones (anchura, altura, gamas de color…) crecientes y decrecientes.

Se adquiere en 3 etapas:

a) Los niños son capaces de hacer grupos de 2 ó 3 elementos ordenados entre sí, pero no llegan a construir la serie completa.

b) Realizan una serie, pero no tienen dominio total de esta operación porque no tienen adquirida la transitividad.

c) Realiza seriaciones utilizando la transitividad y la reversibilidad.

4.- El Concepto de Número:

La verdadera comprensión del concepto de número implica el dominio de la inclusión de clases y de la seriación. Cuando se enumera un conjunto de objetos y se llega a un valor enunciado mediante un número cardinal, se trata a los objetos como si todos fueran iguales, como se haría en el caso de asignarlos a una clase común. Pero en el concepto de número no sólo intervienen los conceptos de clase sino que tienen que ordenarse los objetos para contarlos, por lo que este proceso ordinal está relacionado con la operación de seriación. Se trata pues de una síntesis que toma todos sus elementos de las estructuras más simples de los agrupamientos lógicos de clases y relaciones, y en los que también se observa la relevancia de la conversación.

Una vez adquirida esta operación el niño comprende que el 4 incluye al 3,2 y al 1, y además tiene que ordenar los elementos para contarlos.

B) OPERACIONES INFRALÓGICAS.

Se basan en las aproximaciones y separaciones y son tres: espacio, tiempo y velocidad

a) El espacio se constituye independientemente del niño pero en isoformismo estrecho con él.

b) En cuanto a la velocidad, en un primer momento el niño la alcanza de forma ordinal, es decir, un móvil A es más rápido que un móvil B si el A adelanta al B, pero para que el niño comprenda esto es preciso que el móvil A haya estado detrás del B y haya llegado antes a la meta.

c) El tiempo se basa:

– 1º.- En una seriación de los acontecimientos que es lo que constituye una seriación temporal.

– 2º.- En un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos concretos que son la fuente de la duración.

– 3º.- En una medida de tiempo.

3.2.4.- Lo que le falta al pensamiento Concreto para ser Formal.

Durante el periodo que nos ocupa, que se sitúa aproximadamente entre los 6-7 años y los 11-12, se produce el afianzamiento de las operaciones concretas; ¿ Por qué entonces esperar cuatro o cinco años para la consolidación definitiva de dichas operaciones si algunas de ellas como las relativas a la clasificación o la seriación se constituyen ya desde un principio? La razón proviene precisamente del carácter ”concreto” de estas operaciones, ya que al ser operaciones ligadas al presente inmediato ( mientras que las Operaciones formales se relacionan con el mundo de lo posible) permanecen dependientes de la acción y de la particularidad de las situaciones. El caso más claro es el de la conservación. Desde un punto de vista teórico y formal, la conservación, al ser una consecuencia directa de la organización de las operaciones, debería aparecer en un cierto momento y aplicarse a todo tipo de situaciones, pero no es así como ocurre en realidad, ya que aunque sea siempre la misma estructuración, la conservación se logra (como hemos visto) en momentos diferentes según el contenido de que se trate. Estos desfases son signo de que las operaciones concretas dependen, en gran medida, del contenido a las que se aplican y son el principal indicador de lo que separa la inteligencia operatoria concreta de la inteligencia formal.

El pensamiento concreto analiza las transformaciones de los elementos cuando tienen lugar delante de él, pero NO las posibles transformaciones que pueden darse, además no es capaz de extrapolar los resultados de una situación a otra, estos dos características son propias del pensamiento formal.

El pensamiento concreto puede ser el nivel más alto de pensamiento que alcancen algunas personas, por otro lado, muchas personas que, aún habiendo alcanzado el pensamiento formal, dependiendo de la familiaridad que tengan con el contenido utilizarán un pensamiento concreto o formal.

3.3.- EVOLUCIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS.

3.3.1- Desarrollo de las estrategias de MEMORIA.

Si observamos el comportamiento de un niño del final de nuestro periodo de estudio (12 años) enfrentándose a una tarea de memorización para preparar un examen, veremos que entre el repertorio de actividades que realiza están el repaso y la organización.

La repetición da nombre a un tipo de aprendizaje en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma. No obstante, puede ser una estrategia útil cuando se trata de memorizar materiales significativos a los que el sujeto ha impuesto una organización.

Uno de los estudios más representativos sobre la adquisición de la repetición por los niños es el de FLAVELI_ y Col. (1966) en el que comprobaron que los niños pequeños (56 años) no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia mientras que utilizada de forma sistemática a partir de los 7 años.

También comprobaron que los niños podían ser fácilmente entrenados en el uso de la repetición y entonces, su recuerdo mejoraba, pero la eficacia del entrenamiento tiene un carácter no permanente.

La organización o agrupamiento es una estrategia mediante la cual se agrupa la información formando categorías, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla.

Respecto a la estrategia de organización, podemos centrarnos en el estudio realizado por MOELEY y Col. (1969) según el cual comprobaron que el patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición, con la diferencia de que la organización se adquiere espontáneamente dos o tres años más tarde que la repetición (es decir, a los 10 años aproximadamente).

Distintos factores han sido postulados para explicar el desarrollo de las estrategias de memoria, entre los cuales destacan el desarrollo metacognitivo (que veremos más adelante) y la escolarización. Esta última, con todas las actividades que supone, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica del niño.

3.3.2- Desarrollo Cognitivo y Conocimiento.

La actuación de los sujetos en diferentes contextos y en todas las edades, depende tanto de las estrategias que utilizan, como de los conocimientos que poseen y necesitan para resolver el problema al que se enfrentan. Quizás ha sido MICHELENE CHI (1985) quién de una forma más clara ha sostenido el papel crucial que el conocimiento de un dominio específico tiene en la explicación del desarrollo cognitivo. Este autor, encontró en sus estudios sobre el juego del ajedrez, que la diferencia entre experto-novato, residía en la mayor facilidad para recordar las posiciones en el tablero (niños expertos recordaban mejor que adultos novatos).

En su estudio del desarrollo, la psicología cognitiva actual ha puesto de relieve la importancia que los conocimientos y su organización tienen a la hora de explicar las diferencias en la actuación entre niños pequeños, por un lado, y adolescentes y adultos por otro, poniendo, por tanto, de manifiesto la importancia del aprendizaje escolar. Además, la progresiva adquisición y reorganización de los conocimientos en diversos campos puede afectar a otros campos diferentes, provocando una reestructuración general de los conocimientos del sujeto. Tenemos, por tanto, una visión del desarrollo cognitivo en la que se resalta, el papel que tiene el conocimiento adquirido en el aula en la organización conceptual del sujeto. Así mismo, esta visión del desarrollo pone de relieve la importancia que tiene para el docente contar con los conocimiento previos que tiene el niño, tratando de conectar adecuadamente los contenidos escolares con las ideas previas que el niño ya posee.

3.3.3- Desarrollo Cognitivo y Metacognición.

El término metacognición alude al conocimiento que el sujeto tiene de sus propias características y limitaciones cognitivas y al efecto que dicho conocimiento ejercerá en su conducta. Uno de los campos en los que se puede plantear esta cuestión, debido a la enorme atención que le han dedicado los investigadores, es la metamemoria. Desde este punto de vista, FLAVFIL y Col. (1970) llevaron a cabo un estudio para determinar si los niños podían predecir su rendimiento en una tarea de memoria inmediata. Para ello presentaban a los niños una serie de dibujos de objetos familiares y les preguntaban si serían capaces de recordarlos en el orden correcto. Los resultados mostraron que los niños mayores de 7 años juzgaban las limitaciones de su memoria con más exactitud que los preescolares.

Trabajos posteriores han confirmado que la adquisición de la metamemoria sigue una pauta semejante a la adquisición de las estrategias de memoria, pero ponen de manifiesto la influencia de factores como la familiaridad de la tarea o su contenido.

4.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Si bien la etapa escolar, tal como hemos visto, transcurre sin grandes saltos ni crisis, al final de la misma aparecen notables desigualdades en el desarrollo de las capacidades de cada individuo. Aunque tenemos constancia ya de importantes diferencias individuales desde la primera infancia, sin embargo, las que cristalizan al final de esta etapa afectan de forma muy manifiesta los aprendizajes, el nivel de acceso a la cultura e, incluso, el conjunto de la personalidad del niño y de la niña. Todo ocurre como si de forma poco explícita se hayan ido generando las desigualdades que aparecen, manifiestamente, a finales de la etapa.

¿Cómo proceder en el Aprendizaje de la Lectura y Escritura y en el Desarrollo Cognitivo en esta etapa?

Aprendizaje de la Lectura.

En cuanto al aprendizaje de la Lectura existen una gran variedad de métodos que se pueden dividir en dos grupos según Fernández Baroja y otros: el método sintético y el método analítico.

– En el método sintético el niño debe aprender a leer cada signo y después unirlos para formar sílabas y palabras, realizando, por tanto, un proceso de síntesis. Existen variaciones de este método:

· Deletreo o alfabético: se enseña al niño el nombre de cada letra.

· Fonético: no se le enseña al niño el nombre de las letras sino el sonido.

· Simbólico: se le enseña directamente la consonante unida a la vocal.

· Gestual: asocia cada sonido a un gesto.

– En el método analítico o global el niño debe aprender partiendo de grupos hasta llegar a la denominación de las partes de que consta dichos grupos.

Uno de los autores que más a trabajado este método ha sido Decroly con su método “ideo-visual” (tienen la idea como punto de partida)

Aprendizaje de la Escritura.

Al igual que en la Lectura, en el aprendizaje de la Escritura existen los dos métodos mencionados.

– El método sintético consiste en comenzar con los trazos fundamentales que componen nuestra escritura

– En el método analítico se parte de la palabra o la frase para ir descomponiéndola en las partes que la forman. Es la proyección en la escritura del método global o analítico de la lectura.

Normalmente se suele considerar que exista una maduración lectora anterior a la de la escritura, sin embargo es conveniente impartirlas simultáneamente, puesto que ello permite que se interfieran e influyan recíprocamente de forma positiva.

Conforme van avanzando en este aprendizaje, es fundamental incidir en que los niños conozcan la lengua es sus usos de representación y comunicación.

En Educación Primaria este aprendizaje se debe realizar desde todas las áreas pero, especialmente desde las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Lengua extranjera.

Desarrollo Cognitivo.

Es fundamental conocer en que se caracteriza el desarrollo cognitivo y cómo va evolucionando en el niño para poder ajustar adecuadamente el proceso de Enseñanza-Aprendizaje a dicho proceso. Este conocimiento nos va a permitir saber:

– Qué pueden aprender los alumnos en cada momento

– Cómo deben aprenderlo

– Cuándo pueden aprenderlo

El profesor debe saber seguir el razonamiento de los alumnos durante todo el proceso, y saber que los aprendizajes se producen en función de: capacidades cognitivas, propuestas de aprendizaje y la interacción entre las áreas.

La relevancia de tener en cuenta el desarrollo cognitivo lo vemos, también, en los principios metodológicos de la esta.

Principios Metodológicos de la Educación Primaria.

El Decreto 111/2002, de 13 de Septiembre por el que se establece el currículo de la Educación Primaria, regula la metodología educativa que deberá tener en cuenta todo profesor para potenciar las posibilidades de desarrollo y aprendizaje del alumno. En base a dichos principios metodológicos y a los conocimientos que poseemos de las características que definen al alumno de la Educación Primaria, proponemos tener en cuenta en la planificación educativa los criterios que se exponen a continuación:

* El alumno de las operaciones concretas necesita comprender primero a nivel práctico, manipulando y experimentando los contenidos escolares, como paso previo a su posterior elaboración a nivel representativo.

* Los contenidos deben ser presentados de forma global, relacionándolos con el contexto para que puedan ser entendidos en su totalidad, para abordar posteriormente tareas de análisis y síntesis.

* La actividad constructivista del alumno es el factor decisivo en la realización de los aprendizajes escolares. Es el alumno quien construye su propio aprendizaje y en este proceso el profesor debe actuar como mediador para facilitar la construcción de aprendizajes significativos que permitan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos.

* El profesor debe proporcionar oportunidades para poner en práctica los nuevos conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar el interés y la utilidad de lo aprendido y así consolidar aprendizajes que trascienden el contexto en que se produjeron. Con esto nos estamos refiriendo a la funcionalidad de los aprendizajes.

* Sin embargo, la funcionalidad del aprendizaje no es únicamente la construcción de conocimientos útiles y pertinentes, sino también el desarrollo de habilidades de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aprender a aprender. Debemos iniciar al alumno de primaria en estrategias activas para el tratamiento de la información, tales como extraer ideas principales de los textos. Debemos, así mismo, promover actividades en las que el alumno descomponga la tarea global en fases sucesivas, lo que le irá permitiendo distinguir entre medios y fines.

* En esta etapa se debe potenciar el interés de los alumnos en el conocimiento de los códigos convencionales e instrumentos de cultura; pero de forma muy especial el conocimiento del lenguaje en sus usos representativo y comunicativo.

* Es también esencial impulsar las relaciones entre iguales, proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la toma de decisiones colectivas, organización de grupos de trabajo…, superando con ello toda forma de discriminación.

* En esta etapa la actividad lúdica es un recurso especialmente adecuado ya que es necesario romper la aparente oposición entre juego y trabajo. Las actividades de enseñanza y aprendizaje deberán ser motivadoras, ya que es condición indispensable para que el alumno construya aprendizajes.

5.- conclusión.

Hemos visto que entre los 6,y los 12 años el lenguaje del niño sufre una reorganización importante y cómo el aprendizaje de la lectura y la escritura, procesos característicos de este periodo de edad, le abren las puertas al mundo de la cultura.

Se ha realizado un análisis de las características que definen el pensamiento concreto y de los cambios en los procesos cognitivos básicos entre los 6 y los 12 años, lo que nos ha llevado a analizar el desarrollo de las estrategias intelectuales, el papel del conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisición de la metacognición.

Por último, hemos ofrecido una serie de principios metodológicos que son válidos para todas las áreas de esta etapa y que son esenciales para alcanzar los propósitos educativos de dicha etapa.

BIBLIOGRAFÍA

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– Palacios, Marchesi y Carretero (2002). Psicología Evolutiva. Alianza Editorial. Madrid

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– Delval, J.: Lecturas de psicología del niño. Edit. Alianza. Madrid

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– Condemarín, Chadwick, Milicic (1989) Madurez Escolar. Edit: CEPE. Madrid

Real Decreto 111/2002 de 13 de Septiembre por el que se establece el currículo de la Educación Primaria.