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Tema 64 – Los alumnos superdotados, posibilidades educativas que les ofrece el curriculo en las distintas etapas.

EL TRABAJO EDUCATIVO CON ESTOS ALUMNOS.

  1. INTRODUCCIÓN.

Antecedentes históricos y situación actual.

  1. ALUMNOS SUPERDOTADOS.

2.1. Características de los superdotados.

2.2. Aspectos teóricos de algunos modelos de inteligencia.

2.3. Concepto de superdotación y talento.

  1. POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE OFRECE EL CURRÍCULO A LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS EN LAS DISTINTAS ETAPAS.

  1. EL TRABAJO EDUCATIVO CON LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

  1. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS DE TRABAJO EDUCATIVO.

  1. BIBLIOGRAFIA.

* * * * * * * * * *

  1. INTRODUCCIÓN.

La atención a la diversidad es uno de los requisitos básicos del sistema educativo español. En las últimas décadas se ha ido perfilando un modelo educativo de integración escolar y apoyo psicopedagógico para alumnos que manifiestan necesidades educativas especiales. Los niños superdotados necesitan una ayuda escolar especial, pues los programas ordinarios no responden a sus capacidades y a sus intereses.

Como parte de la introducción, voy a dar una breve indicación de los antecedentes históricos en algunos países que presta atención a estos niños y de la situación actual en España.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y SITUACIÓN ACTUAL.

Entre las primeras investigaciones científicas acerca de la inteligencia superdotada, se encuentran las realizadas por GALTON (1.883), quien publicó las investigaciones sobre un análisis biográfico de diferentes personas.

La Educación Especial para los niños superdotados dio comienzo en el año 1.900 en Nueva Cork, con el establecimiento de clases adaptadas para el desarrollo y el progreso de estos niños. En 1.918 la comisión para la Reorganización de la Educación Secundaria en EEUU hizo una propuesta de programas escolares abiertos para todos los jóvenes; eran programas diferenciados, que tenían en cuenta las habilidades y las aspiraciones de los jóvenes.

Tal vez, el estudio más importante de identificación y seguimiento del desarrollo de la superdotación intelectual realizado hasta el momento ha sido el que inició TERMAN (1.921) en California. En el estudio participaron miles de niños, siendo identificados más de 1.500 niños y niñas como superdotados, bajo el criterio de un CI mayor o igual de 140. El seguimiento de 643 de estos niños siguió haciéndose hasta su edad adulta.

Actualmente, son muchos los países que prestan atención a los niños superdotados, considerando a éstos en los centros educativos como ACNEEs. Por ejemplo:

· EEUU: se utiliza un amplio número de métodos de enseñanza para superdotados.

· ISRAEL: en el curso 70-71, el Ministerio de Educación formó una comisión para el estudio de los superdotados. En uno de sus informes, la Comisión pedía: que el Ministerio creara un Departamento para educar a los superdotados, y que se diera apoyo financiero a las universidades para la realización de programas a superdotados, fundamentalmente con programas de enriquecimiento extracurriculares.

En la actualidad se atiende a los niños superdotados en centros especializados, con actividades extracurriculares adecuadas y en contacto directo con los centros escolares de los niños. El Ministerio hace la identificación aplicando las mismas pruebas a todos los estudiantes.

· INGLATERRA: cursos de enriquecimiento que se realizan, por o general, en instituciones privadas.

· ALEMANIA: en los planes de estudio se contemplan cursos avanzados o clases rápidas, empleándose tres modelos básicos para la educación de los superdotados: enriquecimiento de los programas, programas acelerados y clases o centros especiales.

· FRANCIA Y SUIZA: se permite que el alumno avance un curso escolar.

· PORTUGAL: se permite que los alumnos superdotados ingresen en la Educación Primaria un año antes.

· RUSIA: clases específicas en FÍSICA y MATEMÁTICAS.

· ESPAÑA: los precedentes de la educación para superdotados se remonta a 1.931, cuando se funda el INSTITUTO DE SELECCIÓN OBRERA en Madrid. Era un centro de estudios avanzado en el que se concedían becas para alumnos destacados que procedían, en su mayor parte, de las clases más desfavorecidas. Desapareció en 1.950.

En 1.936, Barcelona, se crea la escuela BOSCH, hasta 1.960.

En 1.980 se realizan estudios de identificación y se crearon asociaciones de niños con superdotación.

Posteriormente, se publican una serie de decretos y órdenes que establecen la situación actual de los niños superdotados dentro del sistema educativo español:

– R.D. 696/95 de 28 de abril, para la Ordenación de los Alumnos con NEE (ARTÍCULOS 10 Y 11): atención educativa, evaluación de las necesidades educativas especiales asociadas con la sobredotación, medidas a adoptar, EOEP y Departamentos de Orientación.

– O.M. de 24 de abril de 1.996: condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatorio de los alumnos con NEE, asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

– L.O.E. 10/02, de 23 de diciembre, en su artículo 43: los alumnos superdotados deben tener atención específica, la Administración educativa debe aportar las medidas necesarias de identificación y evaluación de forma temprana, flexibilización de la educación, cursos de formación al profesorado y asesoramiento a los padres.

  1. ALUMNOS SUPERDOTADOS.

2.1 Características de los superdotados.

a) Según RENZULLI (1.977).

– Capacidad intelectual en general y aptitud académica específica.

– Pensamiento creativo y productivo.

– Liderazgo.

– Artes plásticas.

– Habilidad psicomotora: mecánica, deportiva, motivación y voluntad.

b) Según GARCÍA YAGÜE (1.986).

– Madurez adaptativa y rasgos psicológicos: situación positiva en relación a la salud y el desarrollo físico; autonomía, iniciativa y colaboración; sentimientos de adaptación y tensiones: puntos de conflicto; popularidad entre sus compañeros; aceptación de la escuela mejor que sus compañeros.

c) Según LOPEZ ANDRADA (1.990/91).

– Buenas calificaciones escolares.

– Aptitud verbal y numérica altas.

– Pronóstico para el éxito escolar muy alto.

– Buen aprendizaje de las técnicas instrumentales básicas.

– Facilidad para la redacción.

– Comprensión de las relaciones numéricas y el manejo de términos cuantitativos.

– Hiperactividad y desinhibición con autorreproches y sensación de culpabilidad.

– Individualismo crítico con rasgos de autosuficiencia.

– Independientes.

– Superprotegido y acomodaticio.

– Irascibilidad.

– Perseveración.

– Pensamiento abstracto.

– Capacidad de liderazgo.

– Gusto por las lecturas.

2.2 Aspectos teóricos de algunos modelos de inteligencia.

La descripción de las características comportamentales de la superdotación y el talento son insuficientes, por sí solas, para poder abordar una posterior intervención educativa. Por tanto, voy a hacer un resumen de un análisis teórico y conceptual de los modelos de inteligencia que constituirán la base de cualquier intervención educativa.

PRINCIPALES MODELOS DE INTELIGENCIA.

A) INTELIGENCIA MONOLÍTICA.

Parte de la concepción teórica de la inteligencia como única variable. De esta concepción, se derivan tres de los principales modelos que han llegado hasta nuestros días: el de la EDAD MENTAL (EM), el de COCIENTE INTELECTUAL (CI), el de FACTOR “G” o INTELIGENCIA GENERAL.

· En el modelo de EDAD MENTAL (BINET Y SIMON-1.905), las capacidades individuales son contrastadas con el nivel promedio de una determinada edad. Los desfases en relación a dicho promedio constituyen los índices de la capacidad intelectual de los sujetos. El concepto EM fue construido en el contexto educativo y es precisamente en este medio donde sigue teniendo válida aplicación.

· El modelo del CI deriva del anterior, fue iniciado por STERN (1.911) y consolidado por TERMAN (1.916).Conceptualmente, representa una superación del concepto de EM, aunque técnicamente la variación no es muy importante. Ambos conceptos deben complementarse. El CI mide la inteligencia, sobre todo desde el punto de vista escolar y desde los parámetros del aprendizaje, pero no mide la inteligencia ni toda la inteligencia.

· FACTOR “G”(SPEARMAN-1.904/27). Intentó complementar con la inteligencia específica”S” propia de cada instrumento o comportamiento medido.

B) INTELIGENCIA FACTORIAL.

Parte de la misma concepción tradicional que las teorías monolíticas. Entre los modelos factoriales, destacan:

· APTITUDES MENTALES PRIMARIAS, DE THURSTONE (1.938). Implican la existencia de un conjunto de componentes que desglosan el factor “G” en aptitudes más elementales.

· ESTRUCTURA DEL INTELECTO, DE GUILFORD (1.967). Definió los factores a partir de unos principios de funcionamiento intelectual y cognitivo, derivados del paradigma del procesamiento de la información. Se compone de 120 factores.

C) LOS MODELOS JERÁRQUICOS.

Síntesis de los modelos monolíticos y los factoriales.

El factor “G” se sitúa en la cúspide de dicha jerarquía, habiendo otros factores de 2º orden y quedando los factores primarios o elementales (actividades implicadas en los tests) en el 1º nivel y más cercanos a la conducta.

Analizando en conjunto los modelos y definiciones sobre la inteligencia hay que destacar el contexto histórico donde se hayan materializado, dependiendo de la metodología matemática del análisis y de los instrumentos de medida utilizados, más que de una teoría congruente.

Los modelos que miden la inteligencia en relación con los aprendizajes, cuyos tests están cargados de aspectos académicos y culturales.

Desde una perspectiva cognitiva, la inteligencia es la capacidad de procesar o manipular información y puede interactuar con otros procesos, como el aprendizaje (almacenar y recuperar información) o del comportamiento reflejo (responder a estímulos), pero se diferencia de los mismos.

2.3. Concepto de superdotación y talento.

De las distintas concepciones de las teorías de la inteligencia se puede entender que derivan las definiciones de superdotado y talentoso, ya que guardan una estrecha relación con los modelos de inteligencia.

Las primeras concepciones de superdotado, así como los primeros modelos de inteligencia, aparecen unidos a los conceptos de “genialidad”: “La visión de la genialidad de Galton en términos cuantitativos confundía los aspectos ambientales con los genéticos”.

La visión cuantitativa de la inteligencia viene ligada a los modelos monolíticos y en concreto al CI de TERMAN, que sigue siendo utilizado hoy en día.

Según los modelos factoriales, se habla de interacción entre aptitudes específicas, a la hora de definir al superdotado: “La genialidad o especificidad de la inteligencia se deduce de la utilización más o menos exhaustiva de los recursos de procesamiento de la información humanos.”

Los modelos jerárquicos resultan más comprensivos que los factoriales para explicar los conceptos de superdotación y talento, ya que, además de derivar de ellos, su organización de factores en diferentes niveles produce una estructura mucho más rica.

Se han dado varias definiciones de superdotación:

– GALTON: definía el genio como aquella persona que posee un alto grado de inteligencia, siendo la herencia el fundamento de la inteligencia.

– TERMAN (1.925): decía que los superdotados son aquellos alumnos que están en posición de un 2% superior en la puntuación del CI.

En la segunda mitad del siglo XX comenzó a definirse a los superdotados como aquellos que sobresalían en la realización de los tests de inteligencia y además, eran altamente creativos.

– Una de las definiciones que más se tienen hoy en cuenta es la que dio RENZULLI (1.996): “Lo sobresaliente consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos; esos grupos se sitúan por arriba de las habilidades generales promedio, altos niveles de compromiso en las tareas y altos niveles de creatividad. Los niños sobresalientes y talentosos son los que poseen o son capaces de poseer ese juego compuesto de rasgos, y aplicarlos en cualquier área potencial que pueda ser evaluada del desempeño humano. Los niños que manifiestan, o que son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos, requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son provistos de ordinario a través de los programas de instrucción”.

Este modelo correlaciona tres factores: Capacidad intelectual superior a la media

(Percentil superior a 75), implicación en la tarea (en un problema concreto o en un área) y creatividad. Mönks le añadió el marco social: Escuela, compañeros y familia como vemos representado en el cuadro 2.

Cuadro 1, Renzulli (Acereda y Sastre, 1998)                    Cuadro 2, Mönks (Acereda y Sastre, 1998)

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Por todo lo dicho hasta aquí, vemos que el concepto de superdotación ha variado de modo significativo a través del tiempo. Las definiciones antiguas son más restrictivas, al concebir la superdotación, tan solo, como un alto grado de inteligencia general. Más tarde se amplió considerablemente el campo de la definición a otras capacidades, y por tanto, cambiaron las definiciones acerca de la superdotación y talento. Además de la definición de RENZULLI, algunas de las definiciones y/o modelos explicativos que prevalecen en la actualidad son:

– OMS: El superdotado es una persona con un CI igual o mayor a 130.

– SANCHEZ MANZANO (2.001): los superdotados son personas con CI igual o mayor a 125.

– Howard Gardner, autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples propone ocho tipos de inteligencia: lingüística, lógica- matemática, musical, espacial, naturalista, corporal-cinética, interpersonal y la intrapersonal.

– YOLANDA BENITO (1.999): lo que tienen en común los niños con sobredotación intelectual es un sobresaliente resultado en la ejecución en los tests de inteligencia y una elevada capacidad para el aprendizaje. Los alumnos con sobredotación intelectual pueden manifestar incapacidades en diferentes áreas.

– Castejón Costa, Prieto Sánchez y Rojo Martínez (1997): El establecimiento de un modelo general sobre las altas habilidades ha de aglutinar todos o la mayor parte de los planteamientos de los modelos basados en las capacidades, modelos basados en el rendimiento, modelos cognitivos y modelos socio-culturales. “Tal modelo ha de dar cuenta de los rasgos comunes y específicos que definen a los sujetos situados en la categoría amplia de la superdotación y /o la “alta habilidad”, por lo que para definir la superdotación, es necesaria la presencia de un nivel de habilidad intelectual general, pero ésta no es condición suficiente para hablar de alta habilidad, requiriéndose otros componentes de tipo cognitivo y personal”.

  1. POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE OFRECE EL CURRÍCULO A LOS SUPERDOTADOS EN LAS DISTINTAS ETAPAS.

El objetivo principal es obtener el máximo enriquecimiento del currículo, según las posibilidades de cada alumno, atendiendo a sus potencialidades y/o comportamientos de superdotación.

Esto se considerará como una aproximación individual a la oferta diversificada que va implícito en el currículo abierto y flexible, pero no se deberá entender como una adaptación del currículo ni como un programa individualizado o colectivo específico destinado a los alumnos superdotados.

Las posibilidades educativas que se ofrecen para la atención de los bien dotados, tanto desde el currículo como desde los aspectos generales recogidos de las necesidades de la Educación Especial son, entre otras muchas, las siguientes:

– Los DCB se han concebido para que de ellos se deriven proyectos curriculares y programaciones didácticas concretas.

– Contempla el desarrollo de programas “distintos” según las circunstancias de cada alumno (diversidad) y de los recursos didácticos a su disposición.

– Es abierto y flexible.

– Permite y favorece la diversidad de diferentes desarrollos curriculares.

– Contemplan la aportación activa y decisiva de los profesores.

Todos estos aspectos y otros del currículo tienen un carácter globalizador. Parten de un centro de interés, contemplan áreas curriculares y de experiencia, se centra en la formación integral de las personas, intenta formar ciudadanos responsables, conscientes y críticos. Se basan en unos conocimientos mínimos y con unos recursos materiales básicos, bibliotecas de aula y de centro, dinámicas grupales, técnicas y hábitos de estudio y trabajo intelectual y de grupo.

Contempla la orientación educativa y la evaluación formativa y sumativa. Dentro del proceso educativo se observa el análisis del contexto, la detección de necesidades individuales, establece metas a corto, medio y largo plazo. Seguimiento, evaluación y retroalimentación, adaptaciones individuales. Educación y orientación vocacional, según las distintas etapas. Aprendizaje sistemático.

Tiene una dimensión individual y personalizada, contempla un plan de provisión de servicios educativos. Partirá del Proyecto Educativo del Centro (PEC).

Puede contemplarse en todas las etapas del sistema educativo: Atención Temprana, colaboración familiar, equipamientos específicos, valoración psicopedagógica de los equipos multidisciplinares.

La intervención se basará tanto en las posibilidades individuales como en las de grupo. Se priorizará las áreas curriculares, incluyendo contenidos y objetivos muy específicos.

Se llevarán a cabo medidas técnicas como “enriquecimiento del currículo” y administrativas. Habrá una oferta diversificada y optatividad en la etapa secundaria; se ofertarán modelos organizativos, de promoción, de investigación…

A nivel teórico, las posibilidades educativas que ofrece el currículo escolar en las distintas áreas educativas son múltiples, pueden caber casi todas las posibilidades de actuación para poder llevar a cabo las diferentes modificaciones y adaptaciones de los alumnos superdotados.

LEGISLACIÓN MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

NORMATIVA DE CARÁCTER GENERAL

2 de junio de 1995 (BOE núm. 131)

” REAL DECRETO 696/1.995, de 2 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

23 de febrero de 1996 (BOE núm. 47)

” ORDEN de 14 de febrero de 1.996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

24 de diciembre de 2002 (BOE núm. 307)

” LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, Cáp. VII

NORMATIVA DE CARÁCTER ESPECÍFICO

3 de mayo de 1996 (BOE núm. 107)

” ORDEN de 24 de abril de 1.996, por la que se regulan las condiciones para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones especiales de sobredotación intelectual.

16 de mayo de 1996 (BOE núm. 119)

” RESOLUCIÓN de 29 de abril de 1.996, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

4 de abril de 1997 (BOE núm. 81)

” RESOLUCIÓN de 20 de marzo de 1.997, por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

31 de julio de 2003 (BOE núm. 182)

” REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

LEGISLACIÓN COMUNIDADES AUTÓNOMAS

NORMATIVA C. MURCIA

Número 129 Martes, 7 de junio de 2005 Página 13718
Orden 24 de mayo de 2005, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se regula el procedimiento, trámites y plazos para orientar la respuesta educativa de los alumnos superdotados intelectualmente.

  1. EL TRABAJO EDUCATIVO CON LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

Antes de iniciar cualquier labor educativa con los alumnos superdotados, independientemente del modelo de intervención que se elija, habrá que partir de los conocimientos teóricos que existen sobre el tema y conocer las características de los alumnos para poder ayudarles a desarrollar sus habilidades.

A) ASPECTOS PSICOMÉTRICOS.

Habrá que tener claros los conceptos para la interpretación de un informe. Entre otros, cabe destacar:

– EM equivalente (igual o mayor a 1 y medio ó 2 años).

– EGC: EDAD GENERAL COGNITIVA.

– CI: COCIENTE INTELECTUAL (mayor o igual a 120, 125,130…).

– GCI: DESARROLLO GENERAL COGNITIVO.

– PC: PERCENTIL (mayor a 90,95…).

– QS: COCIENTE ESCOLAR (CE). DISINCRONÍA: desfase entre el curso que realiza (por su edad cornológica9 y el que podría realizar (por su edad mental). TERRASIER,1.989.

B) OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR.

– Lo fundamental, a la hora de seleccionar a un niño para adaptarle un programa individual no es que el niño sea o no potencialmente superdotado, sino que muestre un comportamiento superdotado. Para ello, es necesario observar y analizar los siguientes aspectos:

· Los que se recogen en la teoría de los “Tres Anillos” de RENZULLI: NIVEL INTELECTUAL POR ENCIMA DE LA MEDIA, CREATIVIDAD, IMPLICACIÓN EN LA TAREA, FAMILIA, ESCUELA Y COMPAÑEROS.

· Conocimientos de las múltiples variables de personalidad y variados campos de interés que inciden en cada individuo.

· Estudio de todas aquellas variables que puedan incidir en el desarrollo de su aprendizaje.

· Estudio del desarrollo emocional.

4.1. Acciones educativas con los alumnos superdotados.

Una vez que se decide trabajar con alumnos superdotados, la atención a los mismos tendrá que ajustarse a tres ases o áreas de actuación:

1ª fase

DE DIAGNÓSTICO O INICIAL: Naturaleza, definición y procedimiento de identificación. Se determinará a qué nivel se va a realizar el diagnóstico (individual, aula, centro, sector, regional…) y la finalidad, ya que las estrategias, los recursos y el tiempo serán diferentes para una u otra modalidad.

2ª fase

INTERMEDIA O COMPLEMENTARIA: Ampliar el conocimiento y las características y necesidades. Se decidirá el número de alumnos que serán objeto de la enseñanza y se complementará la información sobre ellos con nuevos datos, obteniendo un perfil individual donde contemplar actitudes, aptitudes, CI y el máximo de características y motivaciones posibles.

3ª fase

ELABORACIÓN Y/O SELECCIÓN DE UN PROGRAMA EDUCATIVO. Se verá la necesidad de crear las condiciones, estrategias y ambiente de aprendizaje y/o enriquecimiento, partiendo de las capacidades, necesidades e intereses del alumno y lo lleve, progresivamente al máximo desarrollo.

A) ACTITUDES GENERALES QUE FAVORECEN LA LABOR EDUCATIVA CON LOS ALUMNOS POTENCIALMENTE SUPERDOTADOS.

– Sentimiento general de éxito y ambiente general dinámico.

– Flexibilidad de horario.

– Intervención en el aula.

– No ejercicios repetitivos.

– Facilitar material necesario para que vaya a su ritmo.

– Deberá sentirse como uno más del grupo.

– Poder confiar en padres y profesores.

– Compartir y respetar ideas nuevas.

– Asistir a trabajos en grupos con niños de su mismo nivel de superdotación.

– Formación del profesorado.

– Facilitarles el acceso a recursos adicionales (arte y ciencia).

– Proporcionarles estímulos para ser creativos y tomar riesgos para poder expresarse a través de las artes.

– Darles oportunidades de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones.

Todas estas acciones y otras que se contemplan se deben encuadrar dentro de algun tipo de agrupamiento y seleccionar algun programa educativo y proceder a desarrollar las adaptaciones curriculares adecuadas.

B) AGRUPAMIENTOS.

Cómo, dónde y cuándo agrupar a los niños SD.

La finalidad de los agrupamientos es ofrecer al alumno superdotado diferentes estructuras organizativas para el desarrollo curricular. “El agrupamiento es el aprendizaje por grupos de los niños/as que demuestran capacidades elevadas, siguiendo la lógica de que deben aprender juntos, esto es, a un ritmo adecuado a sus necesidades e intereses. Esta estrategia eleva la estimulación y la motivación de los alumnos/as y promueve una mayor cooperación entre ellos. Sin embargo, su coste económico es bastante elevado, la selección para hacer los grupos es dificultosa, los profesores de las aulas ordinarias se muestran descontentos y el criterio espacio-temporal de agrupamiento no está nada claro. Un mal uso del aula especial puede implicar efectos negativos para la personalidad del alumno y su socialización, oponiéndose, de este modo, a la integración educativa. El más positivo sería combinarlo con la asistencia a la clase ordinaria para un ajuste socio-emocional del niño con sus compañeros”. Pueden ser HOMOGÉNEOS, HETEROGÉNEOS Y MIXTOS.

AGRUPAMIENTO HOMOGÉNEO: Encaja dentro de las denominadas CLASES ESPECIALES, teniendo en cuenta aspectos generales de la superdotación y/o atendiendo a los talentos específicos para llevar a cabo programas específicos.

AGRUPAMIENTO HETEROGÉNEO: Los programas diferenciados a llevar a efecto con los alumnos potencialmente superdotados se llevan a cabo dentro de las aulas ordinarias o clases regulares, donde el grupo está constituido heterogéneamente.

AGRUPAMIENTO MIXTO: Consiste en la integración de las dos formas anteriores de agrupamiento. Su utilización es buena, por su practicidad y porque viene a dar respuesta a la dicotomía existente entre defensores de ambos enfoques.

C) PROGRAMAS, MODELOS Y/O ESTRATEGIAS EDUCATIVAS.

C.1. ACELERACIÓN.

C.2. AULA DE APOYO.

C.3. AULA HABITUAL.

C.4. ENRIQUECIMIENTO.

– Dentro del aula.

– Fuera del aula.

C.5. MIXTO.

Según STERNBERG (1.991), un programa ideal debe ser aplicado tanto dentro como fuera del aula. Parte de la base de que algunos alumnos, por sus potencialidades, podrían ser excelentes estudiantes pero que nunca aprenden habilidades necesarias para obtener el éxito escolar, por ejemplo, no saben distribuir su tiempo de estudio. Su idea principal, recogida en su programa “INTELIGENCIA PRÁCTICA” es enseñar a los niños a ser creativos y prácticos, para lograr el equilibrio necesario para tener éxito en la escuela y en la vida.

C.1. ACELERACIÓN.

Consiste en adelantar al niño a un curso escolar más alto y que no le corresponde por su edad. Esto permite colocar al niño en un nivel curricular más adecuado para el desarrollo de sus capacidades. La aceleración da a los superdotados la oportunidad de trabajar con mayor interés. Sin embargo, es muy importante que se tenga en cuenta la adaptación social con el grupo de niños mayores que él.

Al hacer la aceleración, según algunos investigadores internacionales deben adoptarse las siguientes medidas:

– El niño ha de estar psicológicamente preparado para el cambio.

– El niño ha de estar maduro física y emocionalmente.

– El niño no ha de ser acelerado en más de un año. Recientemente, la Audiencia Nacional ha declarado ilegal la O.M. que impide a los menores superdotados promocionar más de 1 año en cada etapa educativa (O.M. de 24 de abril de 1.996).

– El niño ha de ser realmente capaz de un trabajo escolar más avanzado.

– Los profesores de las clases a las que el niño accede han de tener una actitud positiva ante la aceleración.

La aceleración es el modelo más fácil de emplear y el método menos costoso, pues no requiere personal especializado, ni recursos extraordinarios.

La conclusión es que la aceleración produce en los superdotados moderadas o importantes mejoras académicas y no parece tener un impacto negativo en la autoestima.

La aceleración adopta formas diferentes, entre ellas:

· Admisión escolar precoz. Puede hacerse con los superdotados que a los 4 años demuestran capacidades intelectuales elevadas y una buena adaptación social. Estos niños cursarán el 1º año de Educación Primaria a los 5 años en vez de a los 6 años. Parece ser la forma mejor de aceleración, pues el niño ingresa al mismo tiempo que otros niños que serán sus compañeros a lo largo de toda la Educación Primaria.

· Paso a clase superior. Después de haber cursado el niño algún curso con los niños de su edad, accede a un curso superior. Esto debe hacerse con precaución, teniendo en cuenta cómo se adapta el niño; si hay problemas de adaptación, lo mejor es no acelerar.

· Programas concentrados. Consisten en acelerar el tiempo, sin omitir nada del programa básico. Para ello, se propone una doble alternativa:

a) Formar clases homogéneas de superdotados en las que se enseñaría la totalidad de las materias adelantando, así, un año escolar. Esta alternativa es recomendable para aquellos alumnos superdotados que sobresalen en todas las materias, puesto que se ha de acelerar todo el currículo al mismo tiempo.

b) Reducir el número de cursos escolares, eliminando algunas materias secundarias, o participando en cursos de verano, tras los que se hace una evaluación para comprobar si se ha alcanzado los objetivos.

C.2. AULA DE APOYO.

Se realizan de forma individual. Para realizar este tipo de apoyo se contemplará:

a) Tiempo de dedicación: horas a la semana, días al mes…

b) Número de alumnos seleccionados.

c) Áreas, materiales o aspectos a impartir.

d) Criterio y magnitud de la selección.

e) Intra/extraescolar.

VENTAJAS: – Oportunidades de trabajo y relacionarse con otros estudiantes con similares características.

– Los profesores especialistas pueden estimularles para el desarrollo de áreas específicas de interés.

– Los especialistas pueden ayudarles a desarrollar determinados procesos de aprendizaje.

– Los alumnos se separarían de sus clases en cortos períodos de tiempo.

INCONVENIENTES: – Dificultad de seleccionar e identificar a los alumnos potencialmente superdotados.

– Necesidad de recursos específicos, recursos materiales superiores.

– Posible problema de rechazo por el resto de los compañeros de clase.

C.3. AULA HABITUAL.

Es el método que pretende utilizar y desarrollar el M.E.C. como ayuda a las necesidades de los superdotados, y consiste en mantenerlos permanentemente en sus clases habituales junto al esto de sus compañeros.

VENTAJAS: – Necesidad de estar dentro de grupos heterogéneos: diversos talentos y habilidades.

– El profesor podrá adoptar y modificar el programa de enseñanza. Está contemplado en la LOGSE: el profesor podrá dar respuesta a las necesidades a las necesidades de los pocos alumnos superdotados que estén en su clase.

– Los procedimientos educativos esenciales tienen el mismo proceso estructural que el de todos los alumnos.

INCONVENIENTES: – Sobrecarga del profesor de aula: número de alumnos, reuniones, programaciones, presión social y “ministerial” de dar prioridad en la adaptación de programas a los alumnos retrasados.

– Riesgo de que los alumnos superdotados se conformen con mantenerse en los primeros puestos escolares con el mínimo esfuerzo.

C.4. ENRIQUECIMIENTO.

Consiste en proporcionar oportunidades de aprendizaje escolar a los superdotados fuera del programa escolar normal, en consonancia con sus necesidades, intereses y capacidades específicas, así como de los estilos de aprendizaje y demás características de cada uno de los alumnos. Una vez realizado el análisis individual de cada alumno, se puede iniciar el diseño de las actividades enriquecedoras y/o adaptaciones específicas, partiendo del currículo, pudiendo realizarse dentro y/o fuera del aula.

C.4.1. Enriquecimiento dentro del aula.

Según VERHAAREN (1.991), se recogen modelos diferentes: actividades de estimulación y actividades de condensación (ambos procesos son complementarios).

Las ACTIVIDADES DE ESTIMULACIÓN consisten en sugerir a todos los alumnos una serie de áreas que no figuran en su currículo ordinario y según las potencialidades, intereses…se implicarán o no en la tarea

Por cada etapa educativa, ciclo o nivel se planificará el tipo de actividades a realizar: concursos, ferias de experiencias, excursiones, exposiciones… Aunque este tipo de actividad siempre ha estado presente en nuestros colegios y escuelas, se debe incidir de tal manera para que conecten con su currículum de etapa, ciclo o nivel, en mayor o menor medida. Se fomentará la inclusión de tutores/mentores/ expertos que atienden y apoyan a profesores y a alumnos, grupal o individualmente.

Las ACTIVIDADES DE CONDENSACIÓN se pueden considerar adaptación del currículo: consisten en dar diversas oportunidades al alumno para que pueda investigar un tema en profundidad, si cumplen algunas condiciones especiales (RENZULLI).

Algunos de los indicadores que se pueden seguir para seleccionar los alumnos a los que se va a aplicar los programas de condensación son:

– Acaba siempre las tareas con rapidez.

– Termina de leer sus tareas antes que los demás.

– Parece aburrido durante la clase.

– Tiene siempre muy buenas notas en una o varias asignaturas.

– Se busca sus propias lecturas.

– Saca muy buenas notas en los exámenes, pero su trabajo en la clase es regular.

– Hace preguntas de un nivel avanzado.

– Sus compañeros le piden ayuda constantemente.

– Usa un vocabulario y expresiones adultas.

– Manifiesta internas en profundizar en ciertas materias.

C.4.2. Enriquecimiento fuera del aula.

Una de las finalidades de este enriquecimiento es la de fomentar el aprendizaje individual e independiente, junto a la realización de actividades cooperativas.

Las edades para establecer este tipo de programas pueden abarcar desde los 2 años hasta superior a 25 años. Sus agrupamientos pueden o no coincidir con las etapas regladas de la enseñanza, según la LOGSE: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y FP y posteriores.

Temporalización: diaria, días alternos, fines de semana vacaciones…

Actividades: – Técnicas y hábitos de estudio y de trabajo intelectual.

– Estimulación de la creatividad.

– Dinámica de grupos y habilidades sociales.

– Atención y concentración.

– Lectura de artículos, periódico… y posterior debate.

– Seguimiento psicopedagógico periódico.

– Orientación escolar.

– Visitas a diferentes entidades.

– Viajes, intercambios…

– Áreas específicas: idiomas, Música, deportes…

Se pueden aplicar distintos modelos de enriquecimiento:

Programa de Enriquecimiento Triárquico de RENZULLI. Es uno de los modelos más conocidos. Costa de tres niveles: temas con carácter exploratorio; análisis, crítica y creatividad; investigación de interés para los alumnos superdotados.

Programa de Aprendizaje Autodirigido. El objetivo es que el superdotado desarrolle estrategias necesarias para ser independiente en el proceso de instrucción. El profesor no deberá hacer lo que los niños puedan hacer por sí mismos.

Programa de Estructura de la Inteligencia. (SOI). Es un programa para enseñar a pensar, tomando como base el modelo de inteligencia de GUILFORD.

Modelo SMPY de la Universidad de John Hopkins (Baltimore). Para la identificación y educación de talentos matemáticos ( Study of Mathematically Precocius Youth). En un proceso multifacético para el desarrollo de los currículos de los superdotados habrá que tener en cuenta :

· el concepto y definición de superdotado.

· Asesoramiento a las necesidades de estos alumnos.

· Metas del programa.

· Elección de modelos de enseñanza.

· Desarrollo de estrategias.

· Desarrollo del proceso de evaluación.

· Desarrollo de un plan para la implementación del currícullum.

EJEMPLO

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS – COMUNIDAD DE MADRID

1.995: Financiado por un convenio de colaboración entre el MEC, la COMUNIDAD DE MADRID y la FUNDACIÓN CEIM.


   

La Fundación CEIM es una institución benéfico-docente, cuya constitución con el carácter de Fundación cultural privada promueve la Confederación Empresarial de Madrid-CEOE.

La Fundación tiene personalidad jurídica propia y plena capacidad jurídica y de obrar, sin otras limitaciones que las establecidas por las leyes y por sus Estatutos.

El fin de la Fundación es el fomento, impulso, desarrollo, protección y apoyo de actividades socioculturales de todas clases. Consecuentemente con ello, y dentro de este amplio objetivo, la Fundación podrá promover la comunicación y creatividad culturales, la investigación social y científica y, en general, cualquier actividad que el Patronato considere conveniente para cumplir su fin fundacional, todo ello desde el respeto a las raíces culturales de libertad y humanismo que inspiran la civilización occidental.

Para el cumplimiento de este fin la Fundación CEIM podrá instituir premios o ayudas, sufragar estudios, investigaciones, cursos, conferencias, seminarios, congresos, exposiciones y exhibiciones monográficas, intensificar la difusión cultural a través de toda clase de medios de comunicación social propios o ajenos, preparando y, en su caso, editando publicaciones de todo tipo y fomentando la interrelación y comunicación científica, cultural, artística y social con otros países.

Podrá igualmente instituir premios anuales a otorgar a las personas que hayan destacado en el mundo de la ciencia, de la investigación, de la cultura, de las artes o de la economía.

   

El programa se realizó por la necesidad de ampliar el currículum de los alumnos superdotados por las dificultades que muchos de ellos encontraban en sus centros escolares.

FUNDAMENTACIÓN

Un programa de enriquecimiento es un programa de enriquecimiento extracurricular cuyo objetivo principal es proporcionar al alumno SD oportunidades de aprendizaje fuera del horario escolar ordinario. Los centros escolares no proporcionan las condiciones óptimas para la educación de los niños SD.

Por otra parte, se ha comprobado que el agrupar a los niños SD en determinados períodos es de gran ayuda para el rendimiento escolar, y ello les facilita el conocerse mejor a sí mismos y conocer a otros niños de la misma edad, con características similares. Los SD trabajan juntos, motivándose unos a otros, pueden expresar libremente su curiosidad por aprender, fomentan la creatividad.

Los niños SD necesitan retos de aprendizaje que estén más allá del currículum del centro escolar, y esto puede ofrecérseles mejor en los programas de enriquecimiento extracurriculares.

En la confección de programas de enriquecimiento se han tomado en cuenta tres teorías: teoría de la inteligencia, teoría de la capacitación y teoría de la creatividad. El programa que se describe tiene como base, especialmente, la teoría de la creatividad, enfatizando de manera importante la actividad creativa y la producción divergente. La producción divergente es aquella que gracias a la cognición, memoria, evaluación y convergencia nos permite utilizar de manera diversificada y nueva un material con miras a obtener resultados novedosos o diversificados.

OBJETIVOS

– Fomentar las relaciones sociales de los niños SD, entre ellos y con otros niños.

– Estimular y desarrollar la creatividad, teniendo en cuenta las dimensiones de originalidad, fluidez y flexibilidad para fomentar el interés hacia la producción.

– Formar y orientar a los profesores.

– Ayudar y orientar a las familias en la educación de sus hijos.

DESARROLLO

Dirigido a alumnos de Educación Primaria y E.S.O.

Educación Primaria: se agrupan por edades (de 2 en 2 años).

Educación Secundaria: se agrupan por intereses.

· Se evalúa la personalidad de los alumnos y se les facilita un ambiente estimulante para el desarrollo de la creatividad. Para ello partimos de los siguientes puntos.

– transposición de las propias ideas al ambiente.

– Formulación de problemas básicos o genéricos.

– Transformación de las ideas por medio de oposiciones o analogías.

– Generación de resultados con características creativas.

– Facilitación de destrezas creativas por medio de la exposición a estimulación sensorial directa.

CONCLUSIONES ACERCA DE LOS PROGRAMAS

– Los programas basados en modelos extracurriculares de enriquecimiento son los más aceptados y los que no presentan aspectos negativos.

– Los PEE no han de sustituir a los programas escolares, ni fundamentarse en los contenidos curriculares, deben ser complementarios y tener como finalidad el desarrollo en los SD de habilidades cognitivas, emocionales y sociales.

– La ACELERACIÓN o FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR ha de hacerse cuado no exista circunstancia o motivo alguno que impida la adaptación del niño a un curso superior.

– También los centros escolares deben realizar ACIS, para ello es preciso que los profesores tengan la formación adecuada.

– La orientación a las familias ha de ser fundamental y constitutiva de los programas de enriquecimiento.

  1. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS EDUCATIVAS.

1º) Hay que considerar a estos alumnos como alumnos “normales” ente las necesidades básicas que pueda tener cada niño en su momento evolutivo: jugar, correr, relacionarse, etc.

2º) Los profesores, ante estos alumnos, deben estar dispuestos a un cambio de actitudes: innovación, creatividad, dispuestos a cuestionar y analizar permanentemente los estilos e enseñanza…

3º) Otros aspectos a considerar.

– Identificación del alumno SD antes de los 12 años.

– Desarrollar ACs y modelos de programas.

– Investigación sobre métodos de enseñanza, adecuados a estos niños.

– Servicios de apoyo escolar específico a estos alumnos, que faciliten la labor del profesorado.

– Los rasgos de liderazgo se manifiestan desde edades tempranas, preescolar e incluso antes.

– Necesidad de incidir en las zonas desfavorecidas, como política de “igualdad” de oportunidades dentro de la desigualdad existente.

– Iniciar al comienzo de la lectoescritura entre preescolar y ciclo inicial de la Educación Primaria, según el desarrollo madurativo de cada niño.

– Necesidad de llevar a efecto programas de desarrollo con alumnos con potencialidades y/o comportamientos del SD:

a) Basándose en todas las posibilidades educativas que ofrece el currículo en las distintas etapas.

b) Teniendo en cuenta otras alternativas o acciones que sobrepases las normativas o disposiciones legales.

c) La atención a los SD se hará siempre bajo criterios exclusivamente profesionales.