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Tema 1A – Fundamentación pedagógica y psicológica del currículum, aportaciones de la psicología y las ciencias de la educación al diseño curricular en sus diferentes niveles.

INTRODUCCIÓN

1. FUENTES PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM

2. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM

2.1. Aspectos generales

2.2. La fuente sociocultural

2.3. La fuente epistemológica[1]

3. LA FUENTE PSICOLÓGICA

3.1. Aportaciones del análisis psicológico

3.3. El currículum y la psicología del aprendizaje

3.4. La fuente psicológica en el nuevo DCB

4. LA FUENTE PEDAGÓGICA

4.1. La fuente pedagógica en el nuevo DCB

4.2. Fuente pedagógica y reforma

4.3. Didáctica y práctica pedagógicas

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

En el Preámbulo, la LOE 2/2006 de 3 de mayo, considera que el currículum es uno de los elementos centrales del sistema educativo, dedicándole un capítulo entero en el título preliminar.

Una de las novedades que considera la ley consiste en situar la educación para la ciudadanía en un puesto relevante del currículo, ha de impartirse en algunos cursos de la educación primaria, secundaria y del bachillerato.

En el capítulo 3 (art. 6) de esta ley se define: à

Se entiende por currículo el conjunto de contenidos, objetivos, competencias básicas, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la presente Ley” (LOE 2/2006 3 de mayo).

Tomando como punto de partida esta definición:

1. El currículum es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, esto es, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de promover, y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.

2. El C. hace explícitas las intenciones del Sistema Educativo.

3. El C. sirve como guía para orientar la práctica pedagógica.

4. El C. da respuesta cumplida a los interrogantes ¿Qué, cuándo, cómo, enseñar y evaluar?

5. El C. tendrá como base las fuentes de las cuales se nutre a la hora de su elaboración y puesta en práctica.

1. FUENTES PARA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM

Los diferentes aspectos del currículum no son sino medios para lograr los objetivos educacionales; es decir, éstos se convierten en criterios por medio de los cuales seleccionamos materiales, concretamos contenidos, desarrollamos procedimientos y preparamos nuestros modelos de evaluación. Por tanto, cualquiera que pretenda estudiar el currículum en forma sistemática e inteligente deberá definir, en primer lugar, los objetivos que persigue.

La 1ª pregunta que se nos plantea es cómo formular los objetivos educacionales. En primer término, los objetivos serán siempre metas por las que nos hemos decidido mediante un acto de elección consciente; constituyen una cuestión de libre elección. Es obvio que debe orientar la formulación de estos juicios un amplio sentido filosófico. Pero, además, existen otros tipos de informaciones, datos y conocimientos que proporcionan una base más inteligente para la utilización de la filosofía educacional en este acto de decisión acerca de los objetivos. Poder disponer de tales datos e informaciones dará mayor validez a nuestro juicio valorativo sobre este particular.

El así llamado “estudio científico del currículum”, realizado durante los últimos treinta años, tenía la finalidad de proporcionar un fundamento más adecuado para la selección de objetivos (Tanner, 1975).

Una vez aceptado que es posible realizar investigaciones que proporcionen informaciones y conocimientos útiles para facilitar la decisión con respecto a los objetivos, tendremos que preguntarnos acerca de qué fuentes e informaciones convienen consultar al respecto.

2. LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM

2.1. Aspectos Generales

El C. trata de dar respuesta a algunas preguntas fundamentales: qué, cuándo y cómo enseñar/evaluar. Tal respuesta se concreta a partir de fuentes de naturaleza y origen diferentes. Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currículum, cada una de las cuales realiza una aportación y proporciona una información específica:

La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El c. ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.

La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos de los seres humanos, ofrece al currículum un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.

La fuente pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica existente, como la experiencia educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años, también en otros países, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboración del c. en las fases de diseño y de ulterior desarrollo.

– En la fuente epistemológica, el c. tiene los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículum.

Estas cuatro fuentes desempeñan un papel en todas las fases de elaboración y realización del c.:

a) En los distintos momentos de diseño: Diseño Curricular Base, de Proyectos Curriculares, de Programación.

b) En el desarrollo del c en el aula.

3. LA FUENTE PSICOLÓGICA

3.1. Aportaciones del análisis psicológico

Dentro de la elaboración del c., según señala César Coll, las fuentes de carácter psicológico merecen un tratamiento especial, primero porque al referirse a los procesos que subyacen al enriquecimiento personal, su pertenencia está en gran parte asegurada cualesquiera que sea el nivel educativo al que corresponda al Diseño Curricular y las intenciones concretas que persiga. Segundo porque inciden en mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componentes del c. En efecto, las informaciones que proporciona el análisis psicológico son útiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al máximo la asimilación significativa de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de enseñar y, por supuesto, para evaluar si se han alcanzado los aprendizajes prescritos en la extensión y profundidad deseados.

Las aportaciones de la psicología al c, están en función de los llamados enfoques cognitivos. Entre ellos, conviene destacar:

La teoría genética de J. Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra, tanto en lo concerniente a la concepción de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolución de problemas.

La Tª. de la actividad, en las formulaciones de Vygotski, Luría y Leontiev, sobre todo en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y a la importancia dada a los procesos de relación interpersonal.

La prolongación de las tesis anteriores en los planteamientos de la psicología cultural, M. Cole y colaboradores que integran los conceptos de educación, cultura, aprendizaje y desarrollo en un esquema explicativo unificador.

La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, dirigida a explicar el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados.

La teoría de los esquemas, de Anderson[2] y otros, que postula la relevancia del aprendizaje previo para la adquisición de nuevos conocimientos.

La educación es un proceso de ayuda continua mediante el cual se pretende la promoción de la persona como individuo distinto y miembro de la sociedad.

3.2 El currículum y la psicología del aprendizaje

Desde este punto de vista, el proceso educacional implica la adopción de objetivos que se refieren a la singularidad del ser humano y a los diferentes estadios de su evolución. La elaboración del c. ha de tomar, pues, al individuo y sus procesos de desarrollo como fuente básica para su determinación. El estudio psicológico del educando sugiere a los confeccionadores curriculares un repertorio básico de principios y experiencias que deberán ser traducidos en términos curriculares.

También la Psicología del Aprendizaje es fuente esencial para la elaboración curricular. Una psicología del ap. no sólo ofrece hechos y soluciones definidas y concretas, sino también una teoría general acerca de la naturaleza y proceso de aprendizaje, sus condiciones, mecanismos y modalidades. Por eso es muy importante que los planificadores del c. formulen explícitamente la teoría del ap. a que se adhieren para hacerla valer en sus decisiones y revisarla en cuanto a su fiabilidad, examinando sus implicaciones y consecuencias.

En este sentido, desde que la psicología ha adquirido el estatus de ciencia del comportamiento o de la conducta humana, sus planteamientos teóricos y aportaciones tratan de conocer cuáles son los mecanismos que definen la clave del ap. (recepción, memorización y utilización de los aprendizajes aprendidos). En su clasificación genérica se pueden diferenciar dos grandes grupos:

Tª Asociacionistas. Tienen como elemento clave de su definición la relación entre estímulo – respuesta. En su desarrollo es posible distinguir tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Watson) y condicionamiento reforzado (Hull y Skinner).

– Tª mediacionales. Son aquellas que atienden a las estructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta. Pretenden resolver “la caja negra” del asociacionismo. Dentro de estas teorías es posible distinguir dos planteamientos, uno que se refiere al aprendizaje social, fenómeno del troquelado y de la imitación y, por otra parte, a las teorías cognoscitivas.

à Aprendizaje social, por imitación. Incluye los fenómenos del troquelado de conductas (Lorenz) y la imitación (Bandura).

à Teorías Cognoscitivas. Se incluyen aquí las teorías que tienen un planteamiento de introspección, de análisis de los procesos de estructuración de las experiencias y elementos que cada sujeto incorpora. Dentro de esta corriente es posible distinguir otras perspectivas:

* La Gestalt y la psicología de los comportamientos.

* La psicología genético-cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel)

Teorías del procesamiento de la información. (Wallon, Vygotski, Luria, Gagné etc.). Son aquellas teorías que tratan de integrar las aportaciones del conductismo, pero poniendo especial énfasis en las estructuras internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta. Representan una forma creativa de enfocar los procesos de aprendizaje.

3.3 La fuente psicológica en el nuevo DCB

Debemos recordar que aunque la Ley en vigor es la LOE, todavía no se han publicado los reales decretos que regulan las enseñanzas mínimas, por lo tanto siguen vigentes los anteriores regulados por la LODE. El nuevo diseño curricular se acoge dentro de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, que otorga una dosis de protagonismo al alumno en el proceso de aprendizaje y estimula al profesor como mediador en el proceso. El DCB se plantea abierto y flexible.

Hay unos principios psicopedagógicos que subyacen al DCB y que se inscriben en una concepción constructivista del aprendizaje escolar. La escuela está llamada a intervenir de manera regular y sistemática (educación formal) en la construcción de significados culturales (teóricos, prácticos, éticos y estéticos) en la persona del alumno. Esta construcción cultural ha de tener en cuenta los siguientes principios básicos de intervención educativa:

1.- Toda enseñanza debe partir del nivel de desarrollo del alumno[3]. La psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de periodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La competencia cognitiva de un alumno es la base fundamental para sus aprendizajes (Piaget).

2.- Hay que asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Los nuevos aprendizajes deben relacionarse de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya conoce y domina. Uno de los elementos que más influye en lo que aprendemos son los conocimientos previos que tenemos (Ausubel).

3.- Se considera objetivo prioritario que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir que sean capaces de aprender a aprender. Hay que prestar especial {atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje}.

4.- Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. El aprendizaje no sólo es fruto de las relaciones verticales profesor-alumno, sino también, y en gran medida, de las relaciones horizontales entre los alumnos. Un buen proceso de enseñanza-aprendizaje es aquel que se anticipa al citado desarrollo y lo guía.

5.- El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno, entendida como reflexión de la acción, que no debe confundirse con activismo.

4. LA FUENTE PEDAGÓGICA

4.1. La fuente pedagógica en el nuevo DCB

La fuente pedagógica expresamente recogida en el DCB hace referencia a tres aspectos:

1. Finalidad de la educación. Si partimos de que la educación debe promover el desarrollo integral del sujeto, optaremos por objetivos que desarrollen todo tipo de capacidades y no solo determinados aspectos, como ha ocurrido hasta ahora. Por tanto, si pensamos que la función de la educación es unificar las diferencias, plantearemos los mismo objetivos para todos. Si creemos que debe respetarlas, ofertaremos, además, objetivos diversificados y optativos.

La fundamentación pedagógica según Sarramona, interviene inicialmente en la concreción del para qué aprender y de qué aprender, para así poder determinar más tarde el cómo, cuándo y dónde hacerlo, todo ello sobre la base de las demandas sociales aceptadas (fuente sociológica) y de las condiciones, necesidades y actitudes de los grupos y sujetos destinatarios, es decir, el a quién.

En el DCB se recogen expresamente las siguientes finalidades:

a) Una educación social y moral de los alumnos: para generar actitudes y valores de responsabilidad y pluralismo en individuos y grupos.

b) Una educación no discriminatoria: para la igualdad en todos los sentidos (sexo, raza, religión, etc.).

c) Una educación abierta a su entorno: para estar al día en el progreso de la cultura y de sus distintas manifestaciones.

2. Tipo de sujeto que se busca con la educación. Esta variable no incide sólo en los objetivos, sino en todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si queremos formar un {sujeto creativo, cooperativo, que sepa dar soluciones, autónomo, los objetivos que nos plantearemos serán muy diferentes a los que desarrollaría un sujeto competitivo, reproductor de la estructura social}.

Según Eisner existen fundamentalmente dos tipos de objetivos:

Instructivos: son aquellos que proporcionan el dominio de instrumentos culturales ya disponibles.

Expresivos: son los que posibilitan respuestas que van más allá de las existentes.

Dependiendo del tipo de sujetos que queremos formar daremos más peso a un tipo de objetivos que a otros.

En definitiva, todo proceso educativo que se plantee va dirigido a la formación de los sujetos que están inmersos en un determinado contexto sociocultural y político, siendo distintos los principios que de tal educación emana en función de la finalidad de la misma. Por tanto es lógico que el currículum se plantee qué tipo de sujetos queremos formar, cómo deseamos que sea su inserción sociolaboral y sus planteamientos ideológicos.

3. Práctica educativa. La experiencia pedagógica acumulada con el tiempo y que ha mostrado su eficacia, se contempla o debe contemplarse como fuente para el diseño y desarrollo curricular.

En este sentido se podría hacer un profundo análisis sobre todos y cada uno de los hechos, autores, movimientos, etapas y un largo etcétera que han dejado su huella en el tiempo, contribuyendo al desarrollo del proceso educativo. Dentro de este enorme “baúl” de factores sería injusto no señalar, al menos, cuestiones como:

– La conocida como “Ley Moyano” de 1847 que implanta la instrucción pública.

– El peso de la Iglesia sobre la educación, especialmente en determinados momentos históricos.

– Autores como Rosseau, el Padre Manjón, Don Pedro Poveda, etc.

– La Institución Libre de Enseñanza (ILE), (Dewey) la Escuela Nueva o la Escuela Moderna.

– La LGE de 1970, la LOGSE… etc…

Desde el nacimiento de la Escuela Nueva hasta nuestros días son muchas las cotas de calidad educativas conquistadas; resultaría impertinente no reconocerlas. Dichas experiencias se incorporaron en su día al DCB 1990. Vamos a enunciarlas, agrupadas en estos tres sectores:

A.- Por lo que atañe a las experiencias positivas relacionadas con los roles y funciones del profesor, señalamos:

– El profesor como ingeniero de la información.

– El profesor como director del aprendizaje del alumno.

– El profesor como consejero del alumno.

– El profesor como mediador de cultura.

– El profesor, nexo con la comunidad de su entorno.

– El profesor, miembro de la comunidad educativa.

– El profesor, trabajador de la enseñanza.

B.- Por lo que se refiere a las experiencias positivas relativas a la metodología didáctica, destacaremos:

– La superioridad de los métodos activos y participativos en el aula.

– La enseñanza en equipo.

– La individualización y socialización didáctica (educación personalizada).

– El apoyo audiovisual.

– La evolución continua.

– La tutoría, la orientación y consejo.

C.- Respecto a las experiencias positivas relativas a la organización y funcionamiento de los Centros Docentes.

– Dirección colegiada y por objetivos.

– Democratización interna.

– Códigos normativos escolares.

– Proyección social.

4.2. Fuente pedagógica y reforma

La fundamentación pedagógica del currículum que subyace la actual reforma educativa se articula, junto al desarrollo del principio de comprensividad en el tramo obligatorio, sobre el reconocimiento de la diversidad de alumnos y la intención de hacer una Escuela que dé respuesta a las necesidades, intereses, motivaciones y a los procesos de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos/as; sobre esta concepción se construye una educación individualizada:

Que deshaciendo criterios selectivos y discriminatorios, integre a todos los alumnos, con independencia de su origen social, de sus posibilidades económicas y de sus capacidades.

– Que compense las desigualdades de origen social y ofrezca igualdad de oportunidades a todos los alumnos, no para “igualarlos”, sino para que cada uno tenga la posibilidad de desarrollarse y de llegar hasta donde se lo permitan sus capacidades.

– Que retrase lo más posible la separación prematura de los alumnos en ramas de formación diferentes que conlleven situaciones irreversibles.

Esta individualización educativa supone importantes modificaciones de carácter innovador e incluso cambios radicales. La reforma introduce en el currículum factores de flexibilidad y diversificación:

Diseños curriculares abiertos que permitan las concreciones y adecuaciones a través de la elaboración autónoma de los proyectos por parte de los centros.

Una metodología activa, que permita a cada alumno realizar su camino de experiencias.

– Unas acciones educativas orientativas y tutoriales que permitan a cada alumno optar y decidir.

Un profesorado que, además de dominar el conocimiento disciplinar e interdisciplinar de su materia, sea capaz de conocer la situación de aprendizaje del grupo concreto de alumnos y de cada uno de sus componentes; de realizar autónoma y responsablemente las necesarias adaptaciones curriculares, de aplicar estrategias metodológicas individualizantes, etc. En definitiva, que sea capaz de crear auténticas situaciones de trabajo en las que cada alumno encuentre respuestas a sus necesidades y se sienta orientado y estimulado a hacer el camino de su propio proceso educativo.

4.3. Didáctica y prácticas pedagógicas

No cabe duda de que todo planteamiento sobre la educación no podrá ser alcanzado si no es abordado desde la actividad práctica. De nada nos sirve haber establecido unos principios de intervención desde planteamientos epistemológicos, psicológicos y sociológicos, si al final no disponemos de un marco normativo que nos permita lograr los objetivos que habíamos formulado.

En este sentido, consideramos que es necesario establecer una serie de procesos en la acción de la enseñanza planificada en niveles sucesivos de intervención.

Planificación. Es un proceso de previsión en el que se determinan los ejes básicos que van a definir su actuación. Los elementos eje de este nivel son:

à Definición de finalidades y determinación de metas y objetivos.

à Fundamentación teórica. Es necesario acudir a las fuentes teórico-científicas de fundamentación.

à Selección y disposición de los medios necesarios.

à Toma de decisiones para la acción.

Adecuación teórica y concreción tecnológica. Se plantea aquí la necesidad de, con los métodos adecuados y las condiciones concretas de actuación, alcanzar los resultados satisfactorios en orden a resolver los problemas presentados. Son precisas labores de diagnóstico y se necesita el apoyo de la teoría normativa. También es necesario una actitud científica del pedagogo que conduzca la acción.

Desarrollo del plan de acción, regulada por la secuencialización-temporalización de las actividades y la utilización de los medios dispuestos para influir en la actividad de los sujetos.

Proceso evaluador. La evaluación que se propone es un elemento más de toda la racionalidad del proceso, y no precisa de la espera de obtención de resultados para realizar las mediaciones y comparaciones de los resultados y objetivos propuestos, sino que la propia actitud científica mantiene la tensión necesaria durante todo el proceso para la acomodación de éste a los fines propuestos.

BIBLIOGRAFÍA

COLL, C.: Psicología y currículum, Laia, Barcelona, 1987.

MORENO,J.M.: Diseño curricular del Centro Educativo, Alhambra-Longman, Madrid, 1990

REY y SANTAMARÍA.: El proyecto educativo de centro, Escuela Española, Madrid, 1992.

ROMÁN y DÍEZ: Currículum y enseñanza, EOS, Madrid, 1994.

ZABALZA VIDIELLA, A.: La práctica educativa: cómo enseñar, Graó, Barcelona, 1995.


[1] Epistemología: Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico. RAE El buscón.

[2] ANDERSON (1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación declarativa, compilación y ajuste. http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap2.shtml

[3] Estadios Evolutivos de Piaget