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Tema 35 – Análisis sistémico de la institución escolar.

1. INTRODUCCIÓN.. 1

2. ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.. 1

2.1. DEFINICIÓN DE SISTEMA.. 1

2.2. PROPIEDADES DE LOS SISTEMAS. 2

2.3. CARACTERÍSICAS DE LOS SISTEMAS. 2

3. LA ESCUELA COMO SISTEMA DE INTERACCIONES. 3

4. EL ENFOQUE SISTÉMICO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.. 4

5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL. 5

6. CONCLUSIÓN.. 7

7. BIBLIOGRAFÍA.. 7

1. INTRODUCCIÓN

La tendencia humana a interpretar de forma comprensiva e integrada la realidad es muy antigua. Séneca ya dijo que “erramos porque nos preocupamos acerca de los detalles de la vida, pero nadie se preocupa del todo”. De hecho parece razonable e incluso un paso obligado reflexionar sobre el conjunto del sistema sobre el que actuaremos para tomar decisiones correctas sobre cualquier elemento del mismo, en este sentido, a lo largo de este siglo, los paradigmas científicos se han ido orientando paulatinamente hacia un enfoque globalizado y sistémico.

2. ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

2.1. DEFINICIÓN DE SISTEMA

En nuestro diccionario sistema, “es un conjunto de reglas o cosas que ordenadamente contribuyen a un fin”. Tal definición contiene tres aspectos:

clip_image002 Existe un fin

clip_image002[1] Existe un conjunto de cosas o normas

clip_image002[2] Tal conjunto está ordenado

En la primera mitad del sigo XX diversos científicos esbozan las líneas maestras del enfoque sistémico de los problemas, las instituciones y las ciencias. Así se llega a la formulación de la Teoría General de Sistemas (L.V. Bertalanffy, 1937), donde se define sistema como “un conjunto de elementos interrelacionados entre sí y con el entorno circundante (Bertalanffy, 1980).

Desde la perspectiva sistémica cualquier conducta problemática adquiere significado en el contexto de la interacción de los individuos que la manifiestan con aquellos elementos y personas que les rodean, de hecho cualquier manifestación o comportamiento de un elemento del sistema ejerce efectos sobre el entorno, por lo que el análisis del problema necesariamente debe darse en el contexto en el que tiene lugar.

Se puede considerar como sistema en el ámbito de intervención del psicólogo aquellos grupos “con historia” que se constituyen como unidades funcionales regidas por normas propias e irrepetibles. Es un organismo con características propias no reductibles a las de los miembros aisladamente, tiene reglas especiales, vive de las interacciones entre los miembros (relaciones) circulares.

2.2. PROPIEDADES DE LOS SISTEMAS

Según la Teoría General de Sistemas, los sistemas se rigen por cinco propiedades:

clip_image002[3] Totalidad. Cualquier actuación en cualquiera de las partes del sistema, influye en el todo, porque cada una de las partes del sistema, está relacionada de tal modo, que un cambio en una de ellas, provoca un cambio en todas las demás y en el sistema total. Así Bertalanffy indicaba que el examen de las partes o procesos aislados “no nos informa acerca de la coordinación de las partes o procesos”, por eso, el punto fundamental de la constitución de un sistema, no es tanto la relación de las partes entre sí, sino la organización que tienen entre sí las partes que constituyen el todo.

clip_image002[4] Causalidad circular. Cada parte influye en las otras y es a su vez influida por las demás. No hay ni una causa ni un efecto (linealidad).

clip_image002[5] Jerarquía. Todos los electos y miembros poseen una posición en el sistema que puede ser más específica o más general. Así podemos hablar de subsistemas dentro del sistema.

clip_image002[6] Finalidad. “El sistema parece tender a un equilibrio que será alcanzado en el porvenir. O bien los acontecimientos pueden expresarse como dependientes de un estado futuro final”. (Bertalanffy, 1981).

clip_image002[7] Un sistema no puede cambiarse desde dentro. “Un miembro del sistema no puede generar desde su propio interior las condiciones de su propio cambio; no puede producir la normas para el cambio a partir de sus propias normas”. (Watzlawick, 1976). “El cambio implica siempre el nivel inmediatamente superior. Para pasar, de la posición al movimiento, es necesario dar un paso fuera de la trama teórica de la posición”.

2.3. CARACTERÍSICAS DE LOS SISTEMAS

Hay sistemas abiertos y sistemas cerrados. Los abiertos intercambian energía con el medio extrasistémico, este intercambio produce crecimiento. Todo ser vivo es un sistema abierto, ya que los sistemas abiertos tienden a un estado mayor de organización. Los cerrados no producen intercambios de información con el medio extrasistémico, alcanzan un equilibrio en el que cesa la actividad.

Dentro de los sistemas se pueden observar dos tendencias, una hacia el estacionamiento y otra hacia el cambio. Cualquier sistema viviente se define por el equilibrio entre ambas. Cuando en el interior del sistema no se establece un equilibrio entre ambas el sistema entra en crisis; se produce la disolución el sistema cuando predomina la tendencia a la transformación. En principio, todos los sistemas tienden económicamente al estado estacionario, pero los sistemas vivos, reciben estímulos para la transformación tanto del interior como del exterior. Algunos sistemas consiguen equilibrar ambas tendencias, pero otros, dotados de estructuras más rígidas, priman la estabilidad frente a la transformación, es decir, predomina la homeostasis. A este respecto Paul Watzlawick distingue dos tipos de cambios:

clip_image002[8] Cambio I. Consiste en cambiar para seguir igual, este tipo de cambio se puede realizar en el interior de un sistema que, a pesar de todo, no cambia como tal, es decir su organización global.

clip_image002[9] Cambio II. Consiste en un cambio real, en este tipo de cambio se incide en todo el sistema y se le transforma, transformaciones que darán lugar a un cambio en toda la organización del sistema.

3. LA ESCUELA COMO SISTEMA DE INTERACCIONES

La escuela constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y comunican entre sí y en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente. El subsistema con mayor estabilidad temporal y de redundancia es la clase, seguido del cuerpo docente. Estos dos subsistemas poseen todas las propiedades de los sistemas abiertos:

clip_image002[10] Totalidad. Cualquier cambio de un elemento origina un cambio en todo el sistema.

clip_image002[11] La relación entre los miembros es circular.

clip_image002[12] La clase escolar es un sistema de realimentación. El intercambio de informaciones es incesante, las realimentaciones pueden actuar de manera homeostática o antihomeostática.

El principio de totalidad contradice un extendido prejuicio en relación a la interacción humana: que existen nexos unilaterales entre los dos elementos (A puede influir en B pero no a la inversa). Es decir que existe entre los miembros del sistema una relación de tipo circular, donde cualquier respuesta de alguien constituye un estímulo para la próxima respuesta, resultando por tanto plenamente arbitrario determinar la secuencia de las conductas en los términos causa-efecto, ya que la clase es un sistema de retroalimentación. Como resultado de esa retroalimentación y recepción de informaciones que intercambian los miembros del sistema, se garantiza además su vitalidad y posibilidad de cambio y transformación, ya que el equilibrio de los sistemas interpersonales se alcanza tras una codificación precisa de pautas de relación basada en un sistema de informaciones muy redundante y repetitivo. La tendencia homeostática y la capacidad de transformación son dos características necesarias de un sistema interpersonal sano.

Por tanto, en la homeostasis del sistema de la clase son tan complementarios los alumnos aplicados, atentos y responsables, como los inquietos, rebeldes y molestos. De hecho puede ocurrir que la “patología” aparente de unos resulte funcional para la aparente “normalidad” de otros, y hasta es posible que la homeostasis o equilibrio del aula se sustente en la presencia de determinados trastornos conductuales en alguno de sus miembros.

Las clases que se caracterizan por tener algún miembro etiquetado como muy perturbado conductualmente son clases de tendencia homeostática rígida, por lo que cualquier intento de intervención dirigida al sujeto designado como patológico suele bloquearse y fracasar. En estos sistemas la patología de alguno de sus miembros es necesaria para su equilibrio y todo el sistema reacciona rápida y eficazmente frente a cualquier intervención externa o interna que suponga el riesgo de modificar su organización.

4. EL ENFOQUE SISTÉMICO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

La escuela es un sistema extremadamente burocratizado y organizado con niveles de jerarquía superpuestos y es frecuente que tanto los responsables de los Departamentos de Orientación como los miembros de los Equipos no encuentren un espacio, o este sea confuso, en el organigrama de la escuela, además puede decirse que actúan desde fuera. Los profesionales responsables de la orientación están convencidos de su carácter de “promotores de cambio”, pero la pregunta sería si existen los instrumentos adecuados para dar operatividad a ese cambio.

Los clientes potenciales de la intervención psicopedagógica en la institución escolar pueden ser todos los que pasan por allí una parte de su vida y actúan en ese ambiente. Así, el director, los profesores (que hacen frecuentemente las demandas de intervención), los padres y los alumnos (usuarios tradicionales de la orientación), son los clientes potenciales de la intervención; pero hay que tener en cuenta que todos o casi todos los que hacen una demanda al Equipo de Orientación, no lo hacen para sí, sino para otros (a diferencia de lo que ocurre en las clínicas privadas donde el cliente demanda los servicios para sí mismo).

En la escuela quien demanda la intervención está convencido de no necesitarla para sí y la solicita para que los profesionales consideren los casos patológicos de otros e intervengan.

Así los directores piden la intervención del Equipo y Departamento de Orientación en algunos departamentos porque no funcionan o porque algunos docentes no colaboran. Hacen la demanda para otros, considerándose ellos mismo como fuera del sistema y en consecuencia fuera de la posible patología relacional y de la intervención.

Por otra parte, los profesores dirigen su demanda casi siempre para un “caso difícil”, para que así el Equipo de Orientación haga el diagnóstico y si es posible lo saquen del grupo o diseñen una intervención o proporcionen asesoramiento.

En estos casos la suposición implícita es que el problema reside en el alumno o como mucho en su familia, de manera que la escuela, los docentes, los métodos, la relación entre el alumno y el profesor que hace la demanda no se cuestionan.

Salvo excepciones el profesorado no admite ser cuestionado y opta por tachar de incompetentes o intrusistas a los componentes del Equipo que intenta implicarlo como cliente “portador” del problema. En estas circunstancias las expectativas del profesorado en relación a la intervención del psicopedagogo suelen ser de dos tipos:

clip_image002[13] Esperan que confirme sus impresiones acerca del caso y las medidas que puedan haber puesto en marcha.

clip_image002[14] Esperan que el Equipo o Departamento asuma la responsabilidad del caso y se ocupe del alumno o lo derive a otras instancias.

A través de estas actitudes quedaría patente la gran resistencia al cambio del profesorado.

En cuanto a los padres y sus demandas de intervención, suelen adoptar dos posiciones muy típicas: o intentan que les confirmen que sus hijos no están afectados de ninguna enfermedad mental, o tienden a atacar a los profesores y a la escuela como responsables de los que les ocurre a sus hijos.

Por último los alumnos se convierten muy frecuentemente en el objeto último de la intervención, aunque son pocos los casos en que la solicitan para sí espontáneamente.

Como resumen podemos afirmar que los distintos componentes de la comunidad educativa le atribuyen al Equipo y Departamento de Orientación un campo de intervención psicopedagógica muy limitado: la patología de los demás. En su solicitud o demanda de intervención irá implícita la pretensión de una pronta solución a los problemas que no incluya cambios. Semejantes expectativas conllevan la descalificación igualmente implícita del psicopedagogo y la tranquilidad de quien plantea el problema, que suele hacer un falso razonamiento: “si ellos no han tenido éxito, ¿por qué habría de tenerlo yo?”. Esa atribución a los orientadores de una especie de “superpoderes”, con los que lógicamente no cuentan, tiene como consecuencia lógica la homeostasis: nada cambia.

En base a todo lo anterior, y ante una demanda de intervención, la actuación operativa que llevaremos a cabo debería tener las siguientes características:

clip_image002[15] En primer lugar habría que considerar como objetivos de la intervención aspectos diferentes de los señalados de explícita por la persona que ha hecho la demanda (solucionar el caso) y de los que resultan interesantes para los miembros del sistema.

clip_image002[16] La intervención se dirigiría principalmente a la reestructuración del sistema en sí, por lo tanto el objetivo, más que resolver de un modo u otro el caso señalado, debería orientarse a crear relaciones e interacciones que no den lugar a nuevos casos.

clip_image002[17] La intervención pretenderá provocar comunicaciones funcionales entre los miembros del sistema buscando una solución conjunta para el problema planteado dentro de un contexto de colaboración, por lo que estará muy lejos de las intervenciones puntuales cuya utilidad se reduce a librar a los sujetos de una situación incómoda.

5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL

La intervención educativa se basa en la idea de una acción coordinada y sistemática inserta en proyectos mayores que el propio alumno que manifiesta el problema, como el aula, el centro o el sistema educativo. Cualquier programa de intervención ha de reunir las siguientes características:

clip_image002[18] Proponer objetivos basados en las necesidades educativas más urgentes y relevantes.

clip_image002[19] Detallar los recursos humanos y materiales necesarios de manera realista.

clip_image002[20] Señalar los cambios esperados incorporando mecanismos de evaluación.

clip_image002[21] Especificar las funciones que pretende modificar y los elementos personales del sistema a los que se dirige.

clip_image002[22] Señalar la duración y periocidad de las intervenciones.

Como ejemplos de programas de intervención global a nivel preventivo destacan:

clip_image002[23] Programa de West Virginia Department of Education de Wilson.

Dirigido a toda la comunidad educativa y centrado en objetivos relacionados con el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas, el autoconcepto, las habilidades para la toma de decisiones y los recursos del medio necesarios para el desarrollo vocacional, académico y social.

clip_image002[24] Programa de Carol Morgan.

Trabaja áreas como el análisis de los valores, la conducta, los sentimientos, la toma de decisiones, la cooperación y la resolución de conflictos, el diálogo y las elecciones vocacionales.

clip_image002[25] MISE.

Es un modelo instruccional que parte de la Teoría de la Comunicación Humana y de la Teoría General de Sistemas para estudiar los procesos de E/A que se producen en la situación educativa desde un planteamiento metodológico conductual-cognitivo. Funcionalmente el MISE es un modelo sistémico, secuencial y jerárquico, compuesto por cinco principios:

· Intencionalidad

· Diseño de instrucción

· Interacciones personales

· Adquisición de conocimientos

· Control y evaluación

El modelo operacionaliza empíricamente la actuación instruccional de los elementos clave del proceso de E/A: profesor/contenido/estudiante, a través de los correspondientes cuestionarios MISE-P, MISE-C y MISE-E.

clip_image002[26] El Mago sin Magia de Mara Selvini.

En los años 70 un grupo de psicólogos escolares italianos llevaron a cabo bajo la dirección de Mara Selvini una experiencia que publicaron con el nombre de “El mago sin magia”. Estos autores consideran la escuela como complejo escolar sometido a una administración unitaria, por lo que se constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí y en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente. Para la realización de su trabajo pasaron dificultades muy parecidas a las que desde hace años están pasando los orientadores escolares españoles.

Trataron de descubrir en cada situación las reglas del “juego sistémico” que están en acción para buscar así una estrategia de intervención capaz de incidir en las pautas de interacción y producir el cambio.

De este enfoque sistémico se deriva como consecuencia la necesidad de extender el campo de observación, colocando el problema dentro de un contexto más amplio. Por otra parte, y cuando el problema en la escuela son los cambios, habría que plantearse qué tipo de cambios se requieren, de tipo I o II (explicados en el punto 2.3.). Frecuentemente el grupo de educadores quiere cambiar lo necesario para poder no cambiar. Ante esto el grupo de psicólogos escolares de Selvini le propone al orientador atender la petición de intervención con la mira puesta en un objetivo diferente al pedido, intervenir en el sistema adecuado con el fin de reestructurar el sistema en sí, favorecer una intervención capaz de promover comunicaciones funcionales, distinta de la intervención ocasional, y no hacer grandes proyectos sino fijarse metas limitadas en contextos bien definidos (Punto 4).

En relación al contexto en el que tiene lugar la intervención del orientador, el grupo de Selvini identificó tres tipos de contextos a evitar:

  • Contexto evaluativo-judicial. Cuando el centro exige al orientador que emita un juicio de alguna persona.
  • Contexto terapéutico. Si el orientador sólo interviene sobre el alumno con disfunciones, el profesor y la escuela en general seguirán actuando sobre la clase sin reconsiderar la propia conducta.
  • Contexto de asesoramiento pedagógico. Debe evitarse la rivalidad profesor-orientador y la actitud de “yo te enseño cómo enseñar”.

El contexto que conviene es el contexto colaborador en el que el orientador promueva comunicaciones funcionales con los otros miembros del centro, aborde problemas no aisladamente sino de forma global, dé definiciones claras de sí mismo y de su relación con sus interlocutores, no permita que sean los demás miembros del centro quienes le asignen su función o contexto de intervención y no fomente las conductas competitivas.

6. CONCLUSIÓN

Hoy se le exige al orientador un mejor conocimiento de los aspectos pedagógicos, no sólo desde los conocimientos de los procesos cognitivos y del aprendizaje, sino del funcionamiento de la escuela y la técnica pedagógica empleada. De esta forma, el abrir su actuación a los elementos ambientales y no como discurso de aquellos que piensan que los problemas siempre son de los demás, sino como análisis diagnóstico de esos elementos ambientales, ayudará a reencontrar su puesto profesional no sólo a título personal, sino también la demanda que la sociedad y, especialmente la escuela, hará de él.

7. BIBLIOGRAFÍA

clip_image002[27] Bertalanffy, L. (1980). Teoría general de los sistemas. Madrid: Alianza

clip_image002[28] Selvini Palazzoli, M. y otros (1985). El mago sin magia. Buenos Aires: Paidos