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Tema 9: el desarrollo en la edad de la educación primaria (II): lenguaje y comunicación; el pensamiento concreto.Escribir un título de entrada

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

INTRODUCCIÓN.

Los niños de EP realizan de nuevo un salto cualitativo al abandonar su egocentrismo y empezar a entender y usar nuevos conceptos. Son capaces de organizar y, por supuesto,  adquirir de forma elaborada sus conocimientos, hasta tal punto que estos pueden superar en algunos casos a los de los adultos. Desarrollan conceptos amplios y organizados en diferentes dominios específicos o áreas en torno a  conocimientos lingüísticos, matemáticos, geográficos, físicos, sociales… Son más capaces de ponerse en el lugar de otro, lo cual reviste suma importancia cara a su capacidad para comprender el mundo que les rodea.

1. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

1.1. Diversas concepciones sobre la capacidad lingüística.

1.1.1. Chomsky.

Su teoría se basa en la determinación casi biológica del lenguaje, por lo que su aparición responde a la maduración de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana.

1.1.2. Piaget.

A diferencia de Chomsky, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

1.1.3Vygotsky.

La búsqueda de lo anterior al lenguaje no quedó limitado a la tesis piagetiana de los hitos cognitivos, sino que muchos investigadores, se lanzaron a buscar los pre-requisitos comunicativos. Así, para Vigotsky, desarrollo cognitivo y lingüístico, cada uno con sus propios mecanismos específicos, forman una unidad, de modo que uno depende del otro y viceversa.

1.2. Desarrollo de la capacidad lingüística

En la etapa de la Educación Primaria comienza el aprendizaje lectoescritor, posible gracias al desarrollo de la motricidad fina y de la consolidación de la lateralidad  y del esquema corporal.

La conciencia del esquema corporal es un prerrequisito para el aprendizaje de la lectoescritura ya que a partir del cuerpo como referente entendemos los conceptos básicos tales como arriba, abajo, delante, detrás… conceptos imprescindibles para iniciar los aprendizajes de la lectoescritura.

1.2.1. El lenguaje de 6 a 8 años.

1º de Primaria es el curso en el que familia y escuela están más estrechamente unidos en una tarea: el aprendizaje de la lectoescritura. En realidad, legalmente, el alumnado tiene dos cursos (1º y 2º de Primaria) para adquirir las destrezas de lectura y escritura, pero la práctica educativa y el ambiente social exigen que se consiga en 1º de Primaria, y aquellos que no lo logran (8% aprox.) sufren fuertes presiones por parte de quienes le rodean. Entre las características más importantes de este período destacamos las siguientes:

a) El vocabulario va creciendo al mismo ritmo que su experiencia y el significado de las palabras se enriquece.

b) El alumnado  distingue con claridad el género y el  número de los pronombres.

c) Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque presenta errores en los tiempos condicionales y en el modo subjuntivo debido a que su desarrollo cognitivo no ha alcanzado aún el nivel de  abstracción irreal.

d) La sintaxis se hace más compleja  con el uso de oraciones yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas, si bien no siempre aciertan en la elección del tiempo del verbo.

1.2.2. El lenguaje de 7 a 12 años.

Las experiencias sociales y la creciente autonomía les permite poco a poco salir del entorno familiar, ampliar el círculo de relaciones, y acceder de manera más comprensiva a los medios de comunicación social. En este sentido, el ejercicio de la lectura de textos sencillos les proporciona gran cantidad de conocimientos, así como modelos de uso del lenguaje. Y destacamos:

a) La sintaxis se hace más compleja, su uso se acomoda a las exigencias de intercomunicación social.

b) Se maneja con corrección la concordancia de artículos y pronombres, incluso cuando la referencias son anafóricas.

c) Gradualmente se van precisando los tiempos.

d) Al final de este período el alumnado dispone de potencialidades necesarias para reflexionar sobre su propio lenguaje y abstraer rasgos estructurales y de proceso. Esto introduce al adolescente en el conocimiento metalingüístico y en el uso intencionado de los recursos expresivos del lenguaje.

1.3. El lenguaje y la influencia social .

El  conjunto de experiencias lingüísticas que el niño recibe de su entorno social inmediato depende, claramente, del origen sociocultural de la familia en que crece. Las diferencias de origen sociocultural implican diferentes estilos y modos de uso del lenguaje. Son ya clásicas las investigaciones de Bersntein sobre el lenguaje como mecanismo de transmisión sociocultural. Realizó un estudio comparativo de niños cuyas madres empleaban un lenguaje con un vocabulario restringido, sintaxis simple y dificultades para el manejo verbal de lo abstracto…frente a  los niños cuyas madres tenían un nivel cultural elevado, vocabulario rico y que compartían con sus hijos un lenguaje más elaborado. Estas diferencias las empleó para explicar el diferente rendimiento académico que, sistemáticamente, presenta  el alumnado proveniente de los grupos sociales más desfavorecidos.

1.4. La regulación de la conducta.

La regulación conductual es uno de los usos instrumentales más importantes del lenguaje. La evolución de los mecanismos verbales de regulación conductual sigue los siguientes pasos:

a) Agentes Externos: inicialmente la conducta del niño está regulada por el lenguaje del adulto. Y esto da lugar a que se tienda a la producción de conductas más que a su inhibición.

b) Habla egocéntrica: cuando el niño comienza a hablar las palabras son el sustitutivo de los gestos, y progresivamente el habla va adquiriendo poder regulador de la propia actividad. El empleo que hace el adulto del habla como control de la conducta del niño es interiorizada por éste de forma progresiva y se convierte en habla egocéntrica. Para Vygostki éste habla planifica y regula la acción.

c) Habla interna: el habla interna regula y controla totalmente la actividad humana. Provoca ka desaparición del habla egocéntrica. El habla interna vuelve a aparecer cada vez  que la complejidad de la tarea sea muy alta para el sujeto.

2. EL PENSAMIENTO CONCRETO.

La teoría de los estadios describe que tras el primer período, el período sensomotor, el niño atravesará una etapa de pensamiento concreto o período de las operaciones concretas, que hacia los diez u once años evolucionará hacia el pensamiento formal.

PIAGET (Psicología del niño, Piaget e Inhelder, 1969): “si enfocamos así el muy largo período que va de los dos-tres años a los once-doce, en lugar de separar un período preperatorio que va hasta los 7-8 años del período de las operaciones concretas, es porque la primera de esas dos grandes fases no es sino un período de organización y de preparación, comparable a lo que son los estadios I a III del desarrollo sensomotor”. Por tanto, lo que suele denominarse como estadio de las operaciones concretas, según la teoría piagetiana, corresponde al período comprendido entre los 6 y los 12 años de edad aproximadamente.

Algunas de las adquisiciones principales de este estadio son la clasificación, la reversibilidad, la conservación de la materia, etc. Estas operaciones se conocen como “concretas” en el sentido de que sólo son aplicables a lo que puede ser manipulado físicamente.

2.1. Las operaciones mentales.

Para definir el pensamiento operacional Piaget acude al modelo matemático. Desde este punto de vista, las operaciones mentales consisten en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones (A-A=0) o en reprocidad (A corresponde a B y recíprocamente).

A esta edad se esta capacitado para operar con sistemas de símbolos (lingüísticos y matemáticos). Entiende de forma parecida al adulto el número, las clases, las relaciones… Pero sus operaciones solo conciernen a cosas tal cual son, a las cosas concretas y reales, no a posibilidades o entidades abstractas.

Piaget denominó a estas operaciones concretas porque están dirigidas hacia un medio perceptivo y por tanto la actividad mental en este período no se distancia mucho de la realidad física y porque se basan en una organización directa de los datos inmediatos, lo que no impide que puedan ser realizadas en base a una memoria de experiencia pasada o sobre hechos imaginarios. De ahí que aunque limitado a la realidad, estemos hablando de un pensamiento lógico.

2.2. Operaciones lógicas.

Vemos pues a continuación algunos de los aspectos más importantes del pensamiento operativo concreto, deteniéndonos especialmente en la noción de conservación, por ser uno de los mejores indicadores de que el sujeto ha pasado de la etapa preoperacional a la concreta.

2.2.1. Conservación.

Como decíamos, las operaciones consisten en transformaciones reversibles. Pero una transformación reversible no lo transforma todo a la vez, pues de otro modo no admitiría retorno. Una transformación operatoria es siempre, pues, relativa a una invariante; y ese invariante de un sistema de transformaciones constituye un esquema de conservación. La noción de conservación puede, pues, servir de indicio psicológico del perfeccionamiento de una estructura operatoria.

De modo que la conservación sería la comprensión de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, transformaciones que no impliquen adición o sustracción.

2.2.2. Clases.

El concepto de clase, tiene que ver con la relación de pertenencia a un grupo. La clasificación nos permite el tratamiento de los elementos aisladamente y organizarlos en función a semejanzas y diferencias.

2.2.3. Relaciones.

Los contenidos de esta categoría se refieren a las relaciones de orden establecidas entre varios objetos con arreglo a una dimensión o criterio. Piaget describe tres tipos de relaciones, la seriación, La seriación múltiple, La inferencia transitiva.

2.3. Las operaciones cognitivas infralógicas.

Las estructuras operatorias que acabamos de ver afectan a objetos discontinuos o discretos, y se fundan en las diferencias entre los objetos y sus semejanzas o equivalencias. Pero existe también un conjunto de estructuras exactamente isomorfas, salvo que se refieren a objetos continuos y se fundan en las aproximaciones y las separaciones, a las que Piaget denomina infralógicas (en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad y no porque sean anteriores).

2.3.1. Operaciones espaciales.

Las operaciones espaciales están basadas en las relaciones geométricas. Así, por ejemplo, referente a las tareas de conservación de distancia y área, se observa que sólo los sujetos operacionales son capaces de mantener sus juicios iniciales a pesar de los cambios producidos en la situación inicial.

2.3.3. El tiempo y velocidad.

El concepto velocidad comienza partiendo de lo perceptivo y aplicando las propiedades antisimétricas y transitivas. De manera que, por ejemplo, el niño juzga la velocidad dependiendo del espacio: si un coche ha recorrido más kms su velocidad es mayor.

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Conocer las características del pensamiento operatorio concreto nos permite abordar la enseñanza en esta etapa teniendo en cuenta:

a) La necesidad de la evaluación inicial para conocer en qué estadio o subestadio se encuentra el alumnado, es decir, su nivel de desarrollo cognitivo

b) El papel del maestro no debe consistir en dar lecciones sino en organizar situaciones que inciten a investigar, empleando los dispositivos adecuados.

c) Para aprender hay que realizar un proceso constructivo interno

d) Lo que el niño puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo

e) El aprendizaje exige un proceso de reorganización cognitiva.

f) Si el alumno se equivoca, los métodos activos recomendarán no corregirle directamente, sino mostrarle contraejemplos que le lleven a corregir él mismo sus errores.

g) Los conflictos son motores del desarrollo por tanto del aprendizaje. Primero el niño niega resolviéndolos por compensación hasta que cambia su esquema ante las contradicciones planteadas y aprende la resolución definitiva

h) Las relaciones sociales son fuente de conflicto y contradicciones, por tanto de aprendizajes

i) La experiencia física es a menudo una condición necesaria, aunque no suficiente para que se de el aprendizaje.

Hemos de enseñar a pensar y a conocerse.  El alumno es capaz de hacer y comprender en acción mucho más de lo que puede expresar verbalmente. De ahí la necesidad de trabajar en el aula las experiencias metacognitivas o reflexiones conscientes que el alumnado realiza sobre qué conoce, qué puede conocer, qué utilidad tienen sus conocimientos, qué procesos cognitivos maneja, cuáles debe mejorar…

CONCLUSIÓN.

Teniendo en cuenta la cita de Vygostki “El aprendizaje es el motor del desarrollo”, la enseñanza debe contribuir al crecimiento cognitivo, social y afectivo. Y en este sentido, el conocimiento de las regularidades intelectuales y la sucesión de estadios en el desarrollo cognitivo son una guía para el profesorado y una fuente de seguridad. De hecho, el conocimiento de cómo se van adquiriendo las operaciones mentales es el camino para que el profesorado elabore significativamente su teoría de cómo se aprende, pero también para que se enfrente profesionalmente al cómo se enseña y crear sus propias estrategias docentes.

BIBLIOGRAFIA.

BRUNER, J.: Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid 1998.

DAVIDOFF, L.L.: Introducción a la Psicología, McGraw-Hill, México, 1989.

PAPALIA, D. y OLDS, S.: Psicología del desarrollo “de la infancia a la adolescencia”,

McGraw-Hill, México, 1978.

PIAGET, J., INHELDER, B.: Psicología del niño, Morata, Madrid, 1969.

PIAGET, J.: Seis estudios de Psicología, Barral, Barcelona, 1974.