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Tema 8 – El desarrollo en la edad de la educación primaria (I): desarrollo social, motor y afectivo.

Implicaciones educativas.

INTRODUCCIÓN.

Tradicionalmente el periodo de edad comprendido entre los seis y los doce años, que coincide con la escolaridad primaria,  era considerado como periodo de latencia, de tranquilidad personal, una época de la vida sin especificidad, un necesario tránsito a la etapa siguiente. A partir de las investigaciones de Piaget se comienza a estudiar más profundamente y se descubre que en este periodo se consolidan muchas capacidades desarrolladas en los años preescolares y, que lejos de ser una etapa anodina, constituye la continuación del pilar que sostiene con firmeza las posibilidades futuras.

Desde el punto de vista estrictamente educativo, durante este periodo de la escolaridad se sientan las bases de la personalidad y de la formación, totalmente necesarias para el desarrollo posterior de la persona. Estamos hablando de la consolidación de los procesos de adaptación  al sistema escolar, de la adquisición de instrumentos de conocimiento básicos como la lectura, escritura, razonamiento y  conocimientos primordiales en lo científico y lo social y de la consecución de los hábitos de estudio, en fin, toda una serie de herramientas necesarias para el éxito  escolar posterior y de la integración futura en la sociedad.

1. EL DESARROLLO MOTOR EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En esta etapa que va de los 6-7 a los 11-12 años los niños se enfrentan a una serie de desafíos motores que podríamos resumir en los siguientes retos:

Adquirir el control del propio cuerpo.

Exprimir todas sus posibilidades de acción y expresión corporal.

Para conseguirlo es necesario la evolución e integración de los componentes  madurativos y relacionales: desarrollo físico y control postural, integración del esquema corporal y de la estructuración espacio corporal, respectivamente.

El desarrollo físico.

Si visitáramos el recreo de un centro del Primer Ciclo de la Educación Primaria veríamos una proliferación de niños y niñas de todas las tallas y tamaños. Estos niños y niñas se ven muy distintos de sus hermanos de Educación Infantil: son mucho más altos y bastante más delgados; las niñas retienen un poco más de tejido adiposo que los niños, característica que conservarán durante toda su vida. Pero además de la talla y el peso observamos otros cambios.

A partir de los 6 años por ejemplo, se tiene una visión más aguda y la coordinación binocular está desarrollada y permite un mejor enfoque de los ojos (imprescindible para la lectoescritura); las facciones se destacan y se va dibujando la propia mismidad facial, o entra en un ciclo de leche constante de pérdida de dientes de leche y crecimiento de los dientes permanentes (este cambio físico tan notorio tiene importantes connotaciones emocionales y es motivo de interacción con sus compañeros y con los adultos).

1.2. El desarrollo motor.

Los biólogos sostienen que el desarrollo evolutivo del crecimiento y maduración se realiza en una conjunción de dos leyes biológicas: la ley céfalo-caudal y la próximo-distal. Así, las habilidades motoras que exhibe este alumnado de la EP son consecuencia de este desarrollo cerebral que hacia los 5-6 años concluye la mielinización de los axones, y está produciendo la arborización de las dendritas, con lo cual el niño consigue realizar actividades sensoriales y motoras mucho más rápidas y precisas.

Esta maduración cerebral permite asumir el control de muchas actividades que hasta ahora eran básicamente involuntarias. Como ejemplo clásico señalaremos la atención: el niño puede atender a lo que le interesa, variar el foco de atención, etc. (El profesorado de Educación Primaria puede dedicar más tiempo seguido a la realización de tareas determinadas y no necesita cambiar continuamente de actividad para conseguir captar la atención de los niños y niñas, como ocurría en Educación Infantil).

Asimismo, hacia los cinco años y como consecuencia de esta maduración del sistema neuromuscular, se controla el movimiento de la muñeca y dedos, que posibilita el manejo con soltura de la pinza entre el pulgar y el índice, indispensable para que los niños/as de Educación Primaria comiencen el aprendizaje de la escritura.

1.3. Aspectos a resaltar.

La independencia motriz y la coordinación, o capacidad de controlar por separado cada segmento motor, y la asociación de patrones motores para formar movimientos complejos, respectivamente. Esto supone la posibilidad, por ejemplo, de realizar la pinza y poder escribir relajadamente.

El tono muscular es la función permanente de tensión de los músculos sin fatiga corporal, tanto en situación de reposo como de movimiento. Así, es fundamental conseguir un cierto tono muscular para escribir con soltura.

La respiración, que aunque sujeta a control involuntario, con entrenamiento se puede aprender a controlar su ritmo y profundidad. Respirar profunda y rítmicamente se relaciona no solo con una buena salud, sino también con el control de la atención y el equilibrio emocional.

El equilibrio corporal depende del buen funcionamiento y desarrollo del cerebelo; poseer equilibrio corporal es condición necesaria para el movimiento y las acciones. Se adquiere alrededor del primer año de vida, pero se consolida en esta etapa.

La lateralidad. El cuerpo humano es morfológicamente simétrico, pero desde el punto de vista funcional es asimétrico: la mayoría de las personas utilizan mucho más su lado derecho que su lado izquierdo. Presenta muchos problemas en el primer ciclo de Educación Primaria (sobretodo por lateralidad cruzada)

El esquema corporal. O representación  que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así  como de sus diversas limitaciones. Gracias a esta representación podemos realizar automáticamente movimientos como coger un lápiz.

La estructuración del espacio y el tiempo. El niño comienza a estructurar su espacio en función de su cuerpo: arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera… derecha, izquierda, etc. y del contexto espacial en que ocurren sus experiencias: cerca, lejos, grande, pequeño, alto, bajo, etc.

2. EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

El niño es un ser eminentemente social desde su nacimiento y su conducta adaptativa supone el aprendizaje progresivo de saber vivir en compañía de los demás. A este proceso se le denomina socialización.

El desarrollo motor, físico, cognitivo y lingüístico del niño de esta etapa posibilitará enormemente sus relaciones sociales y afectivas. Los agentes de este proceso de socialización serán la familia, la escuela, los compañeros y los medios de comunicación.

El niño y la niña de la Etapa de la Educación Primaria van construyendo su conocimiento de la realidad social observando, preguntando, imitando el comportamiento de los demás, ensayando nuevos roles, haciéndose amigos, participando en grupos, resolviendo conflictos, reflexionando sobre su comportamiento y el de los otros, aprendiendo las normas sociales, etc. (MARCHESI, 1984).

2.1. El yo y las otras personas: desarrollo del autoconcepto y de la autoestima.

2.1.1. El conocimiento del si mismo.

Para J. Bruner (1990) el «yo debe con­siderarse como una construcción que, por así decir, procede del exterior al interior tanto como del interior al exterior; de la cultura a la mente, tanto como de la mente a la cultura». Sin embargo, las investigaciones sobre el conocimiento de sí mismo han sido dispersas y fragmentarias. MARCHESI considera que esto se debe a los múltiples significados que pueden extraerse del concepto de sí mismo: el cuerpo, la consciencia, la identidad personal, etc.

2.1.2. Evolución del conocimiento del sí mismo o del autoconcepto.

Hasta los 6‑8 años los niños tienen una concepción física y activa del yo, no distin­guen entre la realidad corporal externa y la experiencia psíquica interna. A partir de los 8 años las dimensiones psíquica y social prevalecen en la autocompren­sión del yo, se produce un cambio importante hacia una percepción más psicológica del sí mismo.

2.1.3. El conocimiento de las otras personas.

Gracias a la facultad de colocarse en el punto de vista del otro, el niño y la niña de la educación primaria van a entablar relaciones más duraderas y más electivas en el interior del grupo, al tiempo que van desarrollando un sentimiento cada vez más fuerte de su pertenencia a la comunidad. Así, se producen cambios significativos en cuanto a la comprensión de lo que los otros sienten o ven, las inferencias sobre las intenciones de los otros o sobre lo que los otros piensan, o el propio conocimiento de la personalidad de los otros.

Siguiendo a Livesley y Broniley (1973) podemos decir que:

Las descripciones psicológicas aumentan desde los 7 a los 8 años.

La edad de 8 años puede considerarse un punto crucial en la comprensión de la personalidad de los otros, comienzan a emplear expresiones más abstractas y referencias a las interacciones.

2.1.4. Características del autoconcepto en la etapa de la Educación Primaria.

Del conocimiento de uno mismo y de las relaciones con los otros surge el autoconcepto que, para ROGERS, es mucho más que un concepto, es un conjunto de conceptos, de representaciones, de juicios descriptivos y valorativos sobre el propio sujeto. Este autoconcepto es evolutivo:

Se va definiendo cada vez más en términos psicológicos e internos.

Se van valorando más los aspectos sociales: familia, escuela, iguales.

Se van incorporando cada vez términos más abstractos.

2.1.5. La autoestima.

La autoestima es la valoración que el niño o niña hace de su autoconcepto o de las representaciones mentales que se ha elaborado en sus cortos años de vida, e influye en todas las facetas de la vida. La autoestima se aprende y se enseña, y principalmente influyen en ella:

Las prácticas educativas de los padres

El lugar de control, externo o interno, que el niño se atribuye a sus acciones.

Las interacciones con los iguales

El estilo educativo del profesorado.

2.2. Las relaciones sociales diádicas y grupales.

Los iguales desempeñan un papel crucial en el desarrollo del niño y ejercen su influencia mediante mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades. Promueven una serie de competencias sociales específicas relacionadas con el control de impulsos agresivos y con la expresión de conductas prosociales. Destacamos las relaciones de amistad y las relaciones de pertenencia a grupos.

Relaciones de amistad. Las amistades son generalmente relaciones diádicas. Un amigo es una persona con la que se establece un vínculo afectivo, recíproco y voluntario, que se mantiene en el tiempo. En esta relación se produce una interacción extensa e íntima de comunicación interpersonal. La amistad exige del niño el sometimiento a las reglas de reciprocidad y de respeto a las confidencias.

Las relaciones sociales de grupo. Durante los años de la EP suelen formarse grupos de niños, generalmente del mismo sexo, en función de unas metas y objetivos comunes regidos por unas normas. Son un medio de conocimiento y adaptación social que contribuye en la formación del autoconcepto, el desarrollo cognitivo, el aprendizaje de destrezas sociales, etc.

2.3. El conocimiento de la sociedad: los sistemas sociales.

El niño de la edad de la EP tiene otra tarea fundamental: comprender la sociedad. En este sentido, el niño va construyendo, en función de su experiencia, una representación del conjunto de las instituciones y de las relaciones sociales que la conforman.

De algún modo, en estas edades las personas comienzan a elaborar interpretaciones personales sobre los sistemas de representación y organización social, explican los conflictos y como resolverlos y comprenden las transacciones económicas elementales.

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

3.1. En el desarrollo psicomotor.

El hecho de que los niños a los cinco años puedan realizar trazos de escritura convencional no implica que se les obligue a escribir sin tener en cuenta que existen relaciones complejas entre el trazado gráfico y el significado, y que el desarrollo cognitivo no tiene por qué ir al mismo ritmo que el desarrollo motor. Es más aconsejable esperar y aprovechar el tiempo en desarrollar las bases cognitivas, y sobre todo motivacionales de la escritura.

Como norma general es deseable que estén cubiertos los prerrequisitos físicos de los aprendizajes aunque puedan permanecer algunas torpezas concretas como para correr, saltar, botar, etc. El alumnado que en el Primer curso de Primaria carezca de varios prerrequisitos debemos orientarlo lo antes posible hacia un programa de rehabilitación especializada.

3.2. En los modelos de género.

En la escuela se aprende a desempeñar roles y comportamientos referidos a cada sexo. La influencia familiar se refleja en el aula, pero son cruciales las actitudes del profesorado, sus formas de corregir, por ejemplo,  ¡…pero cómo puede portarse de esa manera una niña…! ; o el típico comentario ¡…los niños no lloran!;  los permisos que otorgan, los movimientos que toleran (generalmente más a los niños…) sus expectativas, el tratamiento diferencial en función del sexo (sexismo).

3.3. En el autoconcepto.

En el desarrollo madurativo y social del alumnado de la Educación Primaria cobra una especial relevancia el autoconcepto visto desde una doble perspectiva:

El autoconcepto que el profesorado tiene de sí mismo y de su buena técnica didáctica que le permite solventar los problemas que presentan sus alumnos. La seguridad en sí mismo como persona educadora y satisfecha de su propia vida. Esta imagen de su propia competencia profesional hace que vea las dificultades de aprendizaje como un reto a solucionar en lugar de convertirlas en un muro infranqueable. Se da el aprendizaje del modelo según la teoría de Bandura y Walters.

El concepto que el profesorado tiene del alumnado. «Efecto Pigmalión», tomando del mito griego la metáfora de «lo que se cree, sucede» avalan este gran poder del profesorado. Este concepto se transmite empáticamente y no pocas veces se verbaliza. Un alumno se ve reforzado o castigado por las expectativas que su profesor tiene de él.

3.4. Transición familia‑escuela.

Bernstein recogió brillantemente la relación directa de la escuela con la familia. El alumnado debe traer de la familia el código lingüístico elaborado que utiliza la escuela para sentirse bien en ella y no verla como algo ajeno a su cultura. La escuela se rige por los patrones de la clase media. El orden, la obediencia, el respeto, la responsabilidad, el esfuerzo, el amor al trabajo bien hecho, son premisas para tener éxito en ella. La discontinuidad entre la educación familiar y la escolar es típica del alumnado proveniente de medios sociales privados de aspectos materiales y culturales.

3.5. En las relaciones con iguales.

En esta edad se deben facilitar las ocasiones de interacción entre iguales  realizando en el aula actividades cooperativas y extraescolares. Convertir el centro en lugar de cita, de diversión y de actividades lúdicas es una manera de conseguir que los amigos de diversión coincidan con los de aprendizaje y potencien sus lazos afectivos.

CONCLUSIÓN.

BIBLIOGRAFÍA.

BRUNER, J.: Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Alianza, Madrid 1998.

DAVIDOFF, L.L.: Introducción a la Psicología, McGraw-Hill, México, 1989.

PAPALIA, D. y OLDS, S.: Psicología del desarrollo “de la infancia a la adolescencia”,

McGraw-Hill, México, 1978.

PIAGET, J.: Seis estudios de Psicología, Barral, Barcelona, 1974.

PIAGET, J., INHELDER, B.: Psicología del niño, Morata, Madrid, 1969.