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Tema 4 – El proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso de construcción e interacción: elementos interpersonales y elementos didácticos: el papel mediador del profesor.

0.-INTRODUCCIÓN.

1.-EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN Y DE INTERACCIÓN.

1.1.- PROCESO DE CONSTRUCCIÓN.

1.1.1.-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.1.2.-CONDICIONES

1.1.3.-ELEMENTOS

1.2.-PROCESOS DE INTERACCIÓN.

1.2.1.-LA INTERACCIÓN PROFESOR/ALUMNO

1.2.2.-LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS

2.-ELEMENTOS INTERPERSONALES.

3.-ELEMENTOS DIDÁCTICOS.

3.1.-PLANIFICACIÓN.

3.1.1.-PROGRAMACIÓN

3.2.-ELEMENTOS DIDÁCTICOS Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

4.- EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR.

5.-BIBLIOGRAFIA.

O.- INTRODUCCION.

La puesta en marcha de la Reforma del Sistema Educativo por la LOCE ha introducido, desde el punto de vista curricular dos novedades importantes respecto a la situación actual vigente.

La primera se refiere a una nueva distribución de competencias y responsabilidades en el proceso de elaboración y concreción del currículo escolar. A partir de la opción básica por un modelo de currículo abierto, el planteamiento adoptado define tres niveles de concreción con el fin de garantizar, por una parte, el derecho de todos los alumnos/as a disfrutar de unas experiencias educativas consideradas esenciales para su desarrollo y socialización, y por otra parte la autonomía curricular de equipos docentes y de los profesores, como requisito imprescindible para la mejora progresiva de la “calidad de la enseñanza”.

La segunda novedad concierne a la adopción de un marco de referencia psicopedagógico que ha dado en llamarse, tanto en el modelo original de la elaboración de las propuestas curriculares, como en la formulación misma del primer nivel de concreción de dichas propuestas, “concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza” o, simplemente “concepción constructivista”.

Así, la concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar.

Conviene matizar que la concepción constructiva del proceso de enseñanza-aprendizaje no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica, desde la cual podemos obtener una explicación completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumno/as y de la que puedan extraerse prescripciones incontestables de cómo hay que proceder para enseñarles mejor.

Lo que existen son diversas teorías, tanto en el ámbito de estudio de los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.

1.- EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN Y DE INTERACCIÓN.

Antes de adentrarnos en los principios o ideas fundamentales de la concepción constructivista que subyacen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la exposición de los aspectos que intervienen en la construcción del conocimiento, nos centraremos brevemente en los procesos de enseñanza y en los procesos de aprendizaje.

La enseñanza se ocupa de aquellos saberes y contenidos que el desarrollo espontáneo o la experiencia educativa informal no garantizan por sí solos. Desde esta perspectiva, se justifica la necesidad de la selección y explicitación de los valores, actitudes y normas que deben ser asumidos.

Se puede afirmar ( Gómez, Y. y Mauri, T., 2002) que los fines de la enseñanza representan un síntesis de las pretensiones perfectivas del hombre. Son propósitos amplios y generales que a modo de declaración de principios engloban de una forma unitaria todo lo que representa el proceso educativo en el hombre (tales como “el perfeccionamiento integral de las facultades específicamente humanas”, “un hombre profundamente humano y socialmente integrado”..). Su función consiste en orientar y aglutinar cualquier actividad educativa, ofreciendo pautas y directrices en la formulación de unos objetivos más específicos e inmediatos.

Por otro lado, el aprendizaje se puede considerar como el eje crucial de la educación. Todo lo que el hombre siente, piensa o hace lo ha aprendido de una forma.

Han sido muchos los constantes esfuerzos realizados por los investigadores para conocer -entre otras cosas- en qué consiste el aprendizaje y qué hace el alumno cuando aprende, tal y como pudimos comprobar en el tema 2 , y por lo que no nos adentraremos en este aspecto.

Aunque enseñanza y aprendizaje no son dos aspectos iguales, tampoco son exactamente independientes, ya que en ambos procesos hay muchas y complejas relaciones que hacen que se determinen e influencien mutuamente. Para que las personas puedan desarrollarse de forma integral, tenemos que incidir tanto el la enseñanza como en el aprendizaje de una forma holística.

Concretamente, y centrándonos en la Institución Educativa, esta tiene el objetivo de “educar” a los alumnos intentando promover cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje, para que determinados alumnos puedan aprender y mejorar su desarrollo personal y social.

Actualmente, para explicar y entender mejor cómo se aprende e ir, por tanto, profundizando en cómo se tendría que enseñar, adoptamos y nos situamos en un paradigma constructivista, según el cual pensamos que:

” El sujeto participa activamente en la construcción de la realidad…y el conocimiento que tenemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades “reales” y de nuestras aportaciones en el acto de conocimiento” (Coll, 1999).

La concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza en base a tres ideas fundamentales (Coll, C., 1998):

A.) El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta actividad.

B.) La actividad mental constructiva del alumno/a se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de elaboración, son el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social. La mayoría de los contenidos de aprendizajes escolares son saberes y formas culturales que tanto el profesorado como el alumnado encuentran elaborados y definidos. El conocimiento educativo es en gran medida, como subraya Edwars (1987), un conocimiento preexistente a su enseñanza-aprendizaje en la escuela. Los alumnos construyen objetos de conocimiento que de hecho están ya construidos.

C.) El papel del profesor/a no puede limitarse únicamente a crear las condiciones favorables para que el alumnado despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa, el profesor ha de ser ante todo un orientador y guía de esta actividad con el fin de que la construcción del alumno/a se acerque de manera progresiva a lo que representan y significan los contenidos como saberes culturales. En palabras de Resnick (1989), la enseñanza: “Debe constreñir estos procesos (los procesos de construcción de conocimiento de los alumnos) con el fin de que den lugar a un verdadero y potente acuerdo con las teorías de una disciplina, y potente en el sentido de ser duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas”.

1.1.- PROCESO DE CONSTRUCCIÓN:

En los procesos de construcción del conocimiento, aprender un contenido implica, desde el planteamiento de la Psicología cognitiva actual, atribuirle un significado, construir una representación o un “modelo mental” del mismo (Jonhson-Laird, 1983). Cuando hablamos de la actividad mental del alumnado, nos referimos al hecho de que éste construye significados, representaciones o modelos mentales de los contenidos a aprender. La construcción del conocimiento en la escuela supone así un verdadero proceso de elaboración” (Shuell, 1988) en el sentido de que el alumno/a selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes canales, -el profesor es uno de ellos-, estableciendo relaciones entre las mismas.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan en buena parte qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.

La importancia del conocimiento previo en la realización de nuevos aprendizajes es un principio ampliamente aceptado en al actualidad, pero han sido sobre todo Ausubel y sus colaboradores, quienes más han contribuido a popularizarlo con sus trabajos sobre el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988).

1.1.1.- EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Según César Coll (1990) existe actualmente una coincidencia en subrayar, desde concepciones y enfoques psicopedagógicos relativamente dispares, la importancia del aprendizaje significativo como elemento clave de la educación escolar. Se insiste en que únicamente los aprendizajes significativos consiguen promover el desarrollo personal de los alumnos.

Esta coincidencia es sin duda sorprendente en la medida en que las prácticas educativas, tanto escolares como extraescolares, constituyen un ámbito de conocimiento y de actividad profesional más bien propenso a polémicas y a puntos de vista encontrados.

Algunas de las ideas que subyacen al concepto de aprendizaje significativo cuentan con numerosos antecedentes en la historia del pensamiento educativo. Podemos remontarnos, en primer lugar, a la tradición puerocentristas de los movimientos pedagógicos renovadores de principio de siglo, que hunde sus raíces en el pensamiento de Rousseau y a la que pertenecen autores tan destacados como Clapaède, Dewey, Ferrière, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet, y otros muchos más que, más allá de las diferencias de sus respectivos planteamientos, comparten el principio de autoestructuración del conocimiento, es decir, ven al alumno como verdadero agente y el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, como “el artesano de su propia construcción” (Not, L.,1979).

También cabe mencionar la tradición, más reciente, de la hipótesis del aprendizaje por descubrimiento desarrollada en los años setenta y de las propuestas pedagógicas que defienden el principio de que el alumno adquiera conocimiento con sus propios medios, o como afirma Bruner en su conocido trabajo sobre el acto de descubrimiento, “mediante el uso de su propia mente” (Bruner, 1961).

En tercer lugar podemos destacar las aportaciones de Piaget que se podría sintetizar en la siguiente afirmación: “comprender es inventar o reconstruir por reinvención” (Piaget, 1974). Según la visión de Piaget, el entendimiento de un niño sobre el mundo surge de la coordinación de las acciones y la interrelación con los objetos. El niño es constructivista, construye la realidad a raíz de las relaciones entre las acciones y los objetos, no sólo de las acciones o de la calidad perceptual de los mismos (Hoffman y otros, 1995).

No se agotan, sin embargo, con estas referencias, los antecedentes del concepto de aprendizaje significativo tal y como es utilizado actualmente en el discurso y en la práctica pedagógica. Así, en una tradición de pensamiento distinta de las anteriores encontramos, por ejemplo, los estudios e investigaciones sobre la curiosidad epistémica y de la actividad exploratoria en el marco de las teorías de la motivación. Dado que, según los postulados de la teoría de la activación (aurosal) formulada por Hebb y Berlyne en los años setenta, la motivación por explotar, descubrir, aprender y comprender está presente en mayor o menor grado en todas las personas, la actividad exploratoria se convierte en un poderoso instrumento para la adquisición de nuevos conocimientos.

Otro antecedente que muestra hasta qué punto el concepto de aprendizaje significativo es depositario de ideas y connotaciones que tienen su origen en enfoques distintos, no siempre compatibles, del psiquismo humano, es la concepción humanística del aprendizaje que está en la base de propuesta formulada por Rogers (1969), de enseñanza no directiva o de enseñanza centrada en el alumno. Esta propuesta se caracteriza, entre otras cosas, por recoger la aspiración ancestral de una educación adaptada a las necesidades de cada individuo, sitúa el desarrollo personal como fin prioritario de la educación que la persona funcione de manera integrada y efectiva, que construya su propia realidad, que encuentre su identidad particular.

Quizás, es en la crítica que los autores humanistas dirigen al “aprendizaje extrínseco” y en las alternativas que proponen al mismo donde se encuentra un mayor paralelismo con el concepto de aprendizaje significativo. Maslow (1968) denomina aprendizaje extrínseco a la adquisición de contenidos externos a la persona, impuestos culturalmente. Según Maslow, la mayor parte de las teorías del aprendizaje y de los modelos educativos reposan sobre una concepción extrínseca del aprendizaje, ignorando sistemáticamente los valores, fines, sentimientos y actitudes del alumno. Frente a este tipo de aprendizaje, hay otro, que surge directamente de las experiencias personales. Es a través de estas experiencias (aprendizajes intrínsecos), como aprendemos más sobre nosotros mismos y llegamos a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad .

En este breve rastreo de antecedentes, podemos comprobar la polisemia del concepto, la diversidad de significaciones que ha ido acumulando, lo cual explica en parte su atractivo y su utilización generalizada y obliga, al mismo tiempo, a mantener una prudente reserva.

Su interés no reside, pues, tanto en las soluciones que aporta como en la nueva perspectiva que conduce a adoptar en el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje

Hablar de aprendizaje significativo equivale -según César Coll (1990)-, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De este modo, desde una perspectiva constructivista, la finalidad última de la intervención pedagógica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias: Que el alumno “aprenda a aprender”.

El alumno aprende un contenido cualquiera- un concepto, una explicación de un fenómeno físico o social, un procedimiento para resolver determinados tipos de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc.- cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender también estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está o lo que está haciendo.

La mayoría de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es capaz de atribuir únicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido -o la explicación, o el valor, o la norma de la conducta, o el procedimiento de resolución de problemas- no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseñado que para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismos poder explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo en igual extensión, en suma, no posee para ellos la misma fuerza como instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino más bien de grado; En consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizás sería adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativos posible.

Lo dicho, subraya el carácter abierto y dinámico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la dirección o direcciones en las que debe actuar la enseñanza para que los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje.

Pero, ¿qué quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados?. Una primera aproximación, sin lugar a duda la más conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982).

Según Novak (1982), la teoría de Ausubel, sobre todo tal como se presentaba en su libro de 1968, constituye un fructífero modelo del aprendizaje para guiar la educación. La idea central de su teoría es lo que él define como aprendizaje significativo: “proceso por el que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender”.

Ausubel y sus colaboradores sotenían que construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer.

En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos. En un caso límite, lo que no podemos asimilar a ningún esquema previo carece totalmente de significado para nosotros.

Hemos mencionado ya, que el aprendizaje no siempre es significativo. En muchas ocasiones, el aprendizaje se limita a una mera repetición memorística. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo o memorístico remite a la existencia o no existencia de un vínculo entre el material a aprender y los conocimientos previos: Si el alumno consigue establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle unos significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo; si por el contrario, no consigue establecer dicha relación, el aprendizaje será puramente repetitivo o mecánico: El alumno podrá recordar el contenido aprendido durante el período de tiempo más o menos largo, pero no habrá modificado su estructura cognoscitiva, no habrá construido nuevos significados (Coll, C. y otros, 1991).

Según Coll, para que un niño aprenda de una manera no mecánica ni puramente imitativa es necesario que asimile, seleccione, procese, interprete y relaciones aquellas actividades y contenidos que se le plantean, mediante una actividad estructurante que le obligue a revisar aquellos contenidos y les aporte un grado más elevado de estructuración, complejidad, detalle y claridad.

El alumno, para aprender, tiene que realizar un importante trabajo de cognición, de análisis y de revisión de sus conocimientos, a fín de conseguir que los nuevos aprendizajes que hagan le resulten realmente significativos y le aporten un nivel más elevado de competencia (Coll, 2002).

1.1.2.- CONDICIONES:

Según Ausubel y sus colaboradores, las condiciones que debe reunir el nuevo aprendizaje para que se produzca un aprendizaje significativo o constructivo son las siguientes (Coll,C. y otros,2003):

· El contenido del nuevo aprendizaje debe ser potencialmente significativo tanto desde el punto de vista de su estructura interna -es la llamada significatividad lógica-, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara, como desde le punto de vista de la posibilidad de asimilarlo -es la significatividad psicológica-, que requiere la existencia, en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje, es decir, que los elementos y conocimientos previos, puedan establecer conexión con el nuevo contenido de aprendizaje, y formar una nueva estructura cognitiva en el alumno, más generalizada y más rica.

En este sentido podemos comprobar (Bassedas y otros, 2001) la gran diferencia de rendimiento que se puede dar entre diversos alumnos después de haber realizado las mismas actividades de aprendizaje. Por ejemplo, los niños que en su experiencia familiar y extraescolar han tenido contacto, conocen y han visto utilizar frecuentemente la lengua escrita, aprenden mucho más fácil y significativamente estos contenidos que otros que no han tenido casi experiencias en este aspecto (no podemos olvidarnos el gran papel y la importancia que las familias y el entorno social pueden tener cuando se han de plantear actividades y contenidos de una manera más global y significativa).

· La otra condición que debe de tener el aprendizaje, para llegar a ser constructivo, es que por parte del alumno exista el deseo de aprender, es decir, que tenga una actitud o disponibilidad favorable para el aprendizaje significativo o constructivo, ya que, para que se produzca este aprendizaje se requiere una elaboración cognitiva compleja, pues no se limita a la repetición del nuevo aprendizaje, lo que supondría un aprendizaje repetitivo o memorístico , sino que requiere por parte del alumno seleccionar los conocimientos, aplicarlos a nuevas situaciones, revisarlos, modificarlos, reestructurarlos, comprenderlos… y para hacer esta elaboración necesita estar interesado y motivado.

Este requisito, a veces olvidado en el tema que nos ocupa, hace referencia en definitiva, a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya se conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados ya construidos (Coll, C., 2000).

En el caso de que esta actitud positiva no existiera, el profesor puede fomentarla estimulando al niño y planteándole situaciones que los motiven y despierten este interés ( este aspecto se verá más en profundidad en apartados siguientes). En estos casos, es necesario procurar establecer pequeños acuerdos o compromisos entre todos (maestro, alumno, padres, psicopedagogo..), que ayuden a mejorar la situación (Bassedas y otros, 2001).

Lo dicho hasta aquí basta para darse cuenta de que el aprendizaje significativo de un de un contenido implica inevitablemente su memorización comprensiva, es decir, cuando un alumno realiza un aprendizaje significativo y no puramente mecánico, quiere decir también que lo memorizará de una manera comprensiva y lo integrará en sus conocimientos para utilizarlo o recordarlo en el momento en que lo necesite para actuar o para adquirir otros conocimientos nuevos. Se habla entonces, según Coll (Coll, 1986), de la funcionalidad de los aprendizajes realizados, en el sentido de que pueden utilizarse totalmente o parcialmente cuando las circunstancias lo hagan necesario para resolver problemas o situaciones determinadas o para poder aprender e integrar nuevos contenidos.

1.1.3.- ELEMENTOS:

Como puede comprobarse, estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos – el conocimiento previo-, sino también al contenido del aprendizaje -su organización interna- y al profesor -que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

Por tanto, los elementos básicos del aprendizaje constructivo son tres: alumno, contenido y profesor (Coll, C. y otros 2000). El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos -el alumno, el contenido y el profesor- al proceso de aprendizaje. De este modo, si bien es cierto que el alumno es el responsable último del aprendizaje, puesto que es él quien construye o no los significados, es imposible entender el proceso mismo de construcción al margen de las características propias del contenido a aprender y de los esfuerzos del profesor por conseguir que el alumno construya significados relacionados con dicho contenido.

Como ha puesto de relieve Wittrock (2002), existe evidencia empírica para afirmar que, junto al conocimiento previo, existen otros aspectos o procesos psicológicos que actúan como mediadores entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje:

à La percepción que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones.

à Sus expectativas ante la enseñanza.

à Sus motivaciones, creencias, actitudes y atribuciones.

à Las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar.

à La madurez del alumno (el alumno no podrá realizar operaciones formales si está en el inicio del estadio de operaciones concretas.

à Otros…

Como hemos podido comprobar, el concepto de aprendizaje significativo o constructivo, tal y como aparece en las formulaciones de Ausubel y de sus colaboradores, implica un cambio de perspectiva para el aprendizaje escolar, ya que el énfasis no reside en la competencia intelectual del alumno, directa o indirectamente relacionada con su nivel de desarrollo evolutivo, sino más bien en la existencia de conocimientos previos pertinentes para el contenido a aprender, que dependen, por supuesto, en parte de dicha competencia intelectual, pero también, y sobre todo, de las experiencias previas del aprendizaje, tanto escolares como extraescolares.

Pero el concepto de aprendizaje significativo supone, ante todo, un cambio de perspectiva radical en la manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y, en general, de sus procesos de pensamiento. Estos procesos devienen así el elemento mediador entre, por una parte, los procedimientos instruccionales o didácticos y, por otra, los resultados del aprendizaje. La construcción de significados que lleva a cabo el alumno a partir de a enseñanza es el elemento mediador susceptible de explicar los resultados de aprendizaje finalmente obtenidos.

1.2.- PROCESO DE INTERACCIÓN:

Desde una concepción constructivista del aprendizaje el análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las “representaciones”, “concepciones”, “ideas previas”, “esquemas de conocimiento”, “modelos mentales” o “ideas espontáneas” del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales (utilizamos la expresión “esquemas de conocimiento” para referirnos a la “representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad (Coll, 1983)) los que el profesor va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez más “verdaderos” y “potentes”.

Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el profesor al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales. Y el mismo acto de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento. Sin embargo, la aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos previos, sino que incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones,etc., cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que jalonan su propia experiencia.

Una interpretación radicalmente constructivista de la enseñanza y del aprendizaje no puede ignorar estas aportaciones, que impregnan en su totalidad los esquemas de conocimiento del alumno y que condicionan sin duda su actualización y su utilización en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Para comprender cómo se produce la construcción del conocimiento en el aula, es necesario además y sobre todo, analizar los intercambios entre el profesor y los alumnos en torno a los contenidos de aprendizaje; es necesario analizar las interacciones que se establecen entre los tres vértices del triángulo del proceso de construcción. En el transcurso de estas interacciones, se explicitan, toman forma y eventualmente se modifican no sólo los conocimientos previos de los alumnos, sino también sus actitudes, expectativas y motivaciones ante el aprendizaje.

En el transcurso de estas interacciones, el profesor lleva a cabo su función mediadora entre la actividad constructiva del alumno y el saber colectivo culturalmente organizado. En el transcurso de estas interacciones, en suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr una sintonización progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados que vehiculan los contenidos escolares.

1.2.1.- LA INTERACCIÓN PROFESOR/ALUMNO:

Hemos visto la importancia de las interacciones entre alumno, profesor y contenidos de aprendizaje, ahora bien, la interacción que se establece entre el profesor y los alumnos cobra una importancia capital, en la medida que determina la acción pedagógica (Coll y otros 1990).

El primer aspecto a tener en cuenta, en el proceso de interacción educativa lo constituye el marco de las relaiones más general que predomina en el aula.

Una intervención de este tipo se basa fundamentalmente en la observación (directa y continuada) y la plasticidad. La observación es necesaria para conocer no sólo el nivel de partida, sino para poder identificar los progresos y obstáculos que experimentan los alumnos en su proceso de construcción del conocimiento.

La información de la observación, regula el rpopio proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde un planteamiento cognitivo, la interacción profesor-alumno adquiere una dimensión diferente a la de décadas anteriores, donde dicha interacción estaba presidida por la preocupación de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en la categorización del comportamiento.

La interacción profesor-alumno, desde una concepción constructivista, se basa en la importancia que esta teoría confiere a la actividad constructiva del alumno dentro del contexto social e impersonal en el que se produce.

Dicha actividad constructiva vienen determinada, en gran medida por la intervención del profesor. Desde el punto de vista del análisis de la interacción profesor-alumno, implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensión de cómo se ejerce la influencia educativa; de cómo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promoviéndola y orientándola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985).

Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable en los últimos años como consecuencia de la revitalización, profundización y extensión de las ideas expuestas por Vigotsky hace ya más de medio siglo. Los planteamientos Vigotskyanos son, sin duda, el más claro exponente de las consecuencias que tiene, para el análisis de la interacción profesor-alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en que toma cuerpo.

Para Vigotsky, la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo ontogenético en los miembros de la especie humana. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es más bien un producto, y no tanto un requisito, del aprendizaje y la educación, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques teóricos. Y es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres, profesores, etc) ocupan un lugar esencial. estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicación Vigotskyana: La ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores y la educación como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.

Según esta ley:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: Primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica) (Vigotsky, 1979).

[MIS1]

Dicha ley, no sólo no niega la actividad constructiva, sino que la integra como uno de los elementos que definen el proceso de interiorización. Por otra parte, esta ley, referida a los procesos psicológicos superiores -desarrollo del lenguaje, atención, memoria, razonamiento, formación de conceptos, etc.-, se aplica al conjunto del desarrollo cultural del niño y es aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.

El segundo al que aludimos tiene que ver con la educación como fuente de desarrollo y está directamente relacionado con el primero. De lo dicho respecto a la ley de la doble formación de los rpocesos psicológicos superiores, se sigue la afirmación de que el desarrollo cultural del niño tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988): primero, porque las funciones psicológicas superiores -y con ellas todas las formas culturales- son construcciones sociales; y el segundo, y más interesante para nuestros propósitos, porque su construcción a nivel individual, su interiorización, se lleva a cabo a partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su entorno en las que aparecen dichas funciones. No tiene pues nada extraño que, en esta linea de razonamiento, se vincule estrechamente la educación con la interacción, y su capacidad para crear desarrollo con el proceso de interiorización que conduce del plano interpsicológico al plano intrapsicológico.

Ambas ideas se recogen con claridad en el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDPx), definido por Vigotsky como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979)“.

La influencia educativa -incluida la que ejerce el rpofesor cuando “guía” o “colabora” con sus alumnos en el transcuerso de las actividades escolares organizadas en torno a la realización de una tarea, la resolución de un problema o el parendizaje de unos contenidos- puede ser promotora del desarrollo cuando consigue arrastrar al niño a través de la ZDPx convirtiendo en desarrollo real -reconstrucción en el plano intrapersonal- lo que en un principio es únicamente un desarrollo potencial -aparición en el plano interpersonal-. Desde el punto de vista del análisis de la interacción educativa, el problema va a consistir entonces en indagar cómo se produce este paso , cuando se produce, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico; o más exactamente, en indagar “cómo la interacción social en el nivel de funcionamiento interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en el nivel intrapsicológico” (Wertsch, 1979).

Aunque las investigaciones realizadas durante la última época han arrojado alguna luz sobre cómo el niño progresa a través de las zonas de desarrollo próximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos aún lejos de disponer de una revisión de conjunto suficientemente articulada y precisa.

El ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la resolución conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear ZDPx en la interacción que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y sin rupturas.

Según Woood, la eficacia de la enseñanza- y no sólo de la enseñanza materna- depende en gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz, siempre que la intervención educativa integre al alumno en la realización de tareas, le proporcione un nivel de ayuda, que se ajuste a las dificultades que encuentre y a los rpocesos que realice, esta ayuda es temporal y se retira a medida que el alumno va asumiendo responsabilidades; Wood sitúa la acción educativa en la ZDPx.

Retomando el princio de la importancia de la actividad constructiva para el aprendizaje se podría decir ahora que las intervenciones contingentes son al mismo tiempo un procedimiento eficaz, la intervención educativa debe ser contingente y debe ser contingente porque así lo exige la dinámica interna del proceso de constrcción del conocimiento que subyace a todo aprendizaje.

Quizá sea la metáfora del “andamiaje” , introducida por Bruner y sus colaoradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), la que mejor sintetiza estas ideas. Mediante esta metáfora se quiere significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía y de control en el aprendizaje.

El concepto del andamiaje ha servido de base para elaborar diversas propuestas de metodología didáctica -el modelo de “enseñanza recíproca” (Palincsar y Brown, 1984; Palincsar, 1986); -el modelo de enseñanza de “participación guiada” (Rogoff, 2000).

Otra investigación que aporta luz sobre las interacciones profesor/alumno es la “aproximación sociolingüística al estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje”. Desde esta concepción interpretativa del conocimiento, se concede una especial importancia al hablar del profesor y de los alumnos, al discurso educacional, para entender la interacción que se establece entre profesor/alumno.

Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la conducta humana en situaciones naturales, explotando lo que aprenden las personas a partir de, y a través de, la interacción con otros.

En otras palabras, la investigación de la enseñanza como proceso lingüístico se ocupa de cómo las personas aprenden el lenguaje, de cómo aprenden a través del uso del lenguaje en situaciones educativas…., más concretamente, la investigación se ocupa de cómo funciona el lenguaje en las interacciones entre el profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los niños y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y en la comunidad, actuando como soporte para la adquisición de otros tipos de conocimiento (Green, 1983).

Algunos de los supuestos y constructos teóricos del análisi sociolingüístico de la enseñanza particularmente interesantes para el estudio de la interacción profesor/alumno y para una mejor comprensión de los procesos de “andamiaje” en el aula son:

-La idea básica es que el aula configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo respeto permite que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos pueden comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen. La peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la vista cuando se analiza el habla producida por los profesores y los alumnos en el aula y se constata la existencia de unas regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicación.

Así, por ejemplo el aula es probablemente el aula es probablemente el único constexto comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor, formula continuamente preguntas cuya respuesta ya conoce; en cualquier otra situación, un comportamiento de esta naturalez sería con casi total seguridad considerado absurdo o una simple broma. Noes sin embargo éste el único rasgo distintivo del discurso educacional. Así, por ejemplo, se constata también que el habla del profesor ocupa mucho más tiempo que el habla de los alumnos, que en ella las preguntas tiene un apresencia considerable y que la repetición de una pregunta del profesor tras una rspuesta del alumno debe interpretarse como que dicha respuesta era incorrecta.

Esto se relaiona con la llamada “regla de los dos tercios”, según la cual, en situaciones habituales de clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla, y aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor y consisten en preguntas y explicaciones.

Todo ello da lugar a unas estructuras comunicativas típicas cuyo exponente más conocido es la secuencia IRE identificada por Sinclair y Coulthard: El profesor inicia el intercambio (Y) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde (R) y se produce a continuación un comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o a la tarea de aprendizaje.

La existencia de unas “reglas educacionales básicas” en el habla del aula (Edwards y Mercer, 1988) exige, por supuesto, que los aprticipantes las conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades. Cuando no es así, cuando hay un desconocimiento o se producen malentendidos , la comunicación se rompe, el rpoceso de negociación de significados en torno a lo que se hace y los que se dice deviene imposible y el proceso de aprendizaje se bloquea. No hay que pensar, sin embargo, que los intercambios comunicativos se producen de acuerdo con un respeto absoluto a estas reglas o no se rpoducen. La realidad del aula es mucho más compleja y sería un error contemplar la interacción entre el profesor y sus alumnos como la “escenificación” de un guión con un reparto de roles establecido de antemano. Lo que sucede en el aula, lo que hacen y dicen el rpofesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un verdadero proceso de construcción conjunta. Como afirma Green (1983), “los contextos de interacción son construidos por las personas al interactuar (…) -los contextos de interacción- son construidos por las acciones de los participantes (…).

Dos son los elementos identificados como esenciales en la construcción de los contextos de interacción en el aula:

l Por una parte, la estructura de participación o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el rpofesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcuerso de las actividades (quién puede hacer o decir algo, qué, cuándo, cómo, con quién, dónde, con qué objetivo).

l Por otra, la estructura del contenido o estructura académica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organización.

Ambas estructuras están por supuesto relacionadas y su articulación, no siempre fácil, es necesaria para que los participantes puedan trabajar conjuntamente en torno a los objetivos que se rpopone la enseñanza. Pero lo que nos interesa destacar aquí es que el profesor y los alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras y su articulaión -y con ellas el contexto de interacción- a medida que transcurre la actividad. El hecho de que que los roles del profesor y de los alumnos sean simétricos no impide que estemos en presencia de una verdadera construcción, en el sentido de que uno y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participación y los contenidos académicos con el fin de asegurar que la actividad discurra sin ruptura ni malentendidos.

La clave del análisis de la interacción profesor/alumno residirá entonces en comprender cómo se rpoduce esta construcción conjunta y cómo, a través de ella, el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos.

Las ideas avanzadas al respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al menos no contradictorias, con las hipótesis formuladas por Wertsch (1984) que antes comentábamos.

En primer lugar, el profesor y los alumnos aportan cada uno a la situación de enseñanza y aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan como marco de referencia (Green, Weade y Graham, 1988) a partir de los cuales los aprticipantes realizarán una primera aproximación a la estructura social y a la estrcutura académica de al actividad.

Pero tan importante, o más si cabe, para el desarrollo de la actividad son los marcos interpersonales de referencia construidos a través de la acción conjunta y de los intercambios comunicativos entre el rpofesor y los alumnos. Son ellos los que determinan la forma que va tomando la estructura social y la estructura académica y su ecolución a lo largo de la actividad conjunta. Gracias a ellos, los participantes pueden llegar a atribuir un significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de aprendizaje, a los derechos y obligaciones de cada cual y a los objetivos que se persiguen con la actividad.

Entre unos y otros, encontramos aún los marcos materiales de referencia, expresión con la que se designan los materiales y objetos de diversa naturaleza utilizados en la actividad conjunta.

Y en la encrucijada de todos estos elementos, el discurso educacional y su capacidad de mediación semiótica como el instrumento que permite articular los marcos personales, el contexto material en que se produce la actividad y las actuaciones de los aprticipantes; como la pieza clave para entender de qué manera “el conocimiento (…) se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestros y niños en la clase” (Edwards y Mercer,2002).

1.2.2.- LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS:

Aunque hemos visto que la interacción que se establece entre el profesor y los alumnos cobra una importancia capital, en la medida que determina la acción pedagógica, creemos necesario además destacar brevemente la importancia que alberga la interacción entre educandos.

También basada en las ideas de Vigotsky sobre la ZDPx, las investigaciones que se han llevado a cabo en este sentido muestran como la colaboración entre alumnos, cuando trabajan en una actividad concreta, permite aprender unos de otros incorporando estrategias y conocimientos nuevos que antes no tenían y esto se produce merced a los intercambios comunicativos que existen entre ellos y más concretamente a las representaciones y significados que elaboran.

La colaboración entre iguales permite que el lenguaje sea usado en toda su amplitud, y desde el punto de vista instrumental -comunicación-; y esto permite la regulación de las acciones de los participantes de uno mismo, la elaboración de procesos mentales y la interriorización de los mismos, lo que contribuye al proceso de aprendizaje.

2.- ELEMENTOS INTERPERSONALES.

Las relaciones personales que se producen en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre profesor/alumno y alumnos/alumnos constituyen las relaciones interpersonales.

Estas interrelaciones son fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje -como veíamos anteriormente- porque condicionan el grado de aprendizaje de los alumnos.

El profesor es un elemento esencial en ese proceso, pues según sus expectativas va a tomar una serie de decisiones que influyen en el proceso de aprendizaje. Efectivamente va a ser el que fije los objetivos , contenidos …-dentro de unos límites fijados por las administraciones-; dentro de su clase va a ser él el que decide qué actividades se van a realizar; cómo se van a abordar esas actividades individualmente, en grupos cooperativos y/o grupos competitivos-; qué materiales se van a utilizar; qué va a determinar la tarea, el producto o el proceso- esto es, ante un hecho histórico, nos podemos fijar el aprender una serie de datos referentes al mismo producto o podemos establecer un debate sobre el mismo proceso-; cómo se va a recompensar el trabajo; cómo se va a controlar…

Todas estas decisiones van a influir en las relaciones que se establezcan en la clase y en el proceso de aprendizaje que realicen los alumnos. De ahí la gran importancia de planificar todos los elementos para que revierta de uan forma positiva en los alumnos.

Se han hecho numerosas investigaciones sobre la influencia de estos aspectos, pero no se ha llegado a elaborar una teoría completa, ya que el proceso es muy complejo, aunque si se han obtenido resultados parciales que son a los que nos remitimos:

l Nivel de expectativas del profesor;

El profesor tiene una serie de expectativas con respecto a sus alumnos que han originado a través de las presentaciones del profesor sobre el alumno, estas representaciones se elaboran influidas por su propia historia personal y por el rol que desempeña. debido a su rol, generalmente dan una especial importancia a la conformidad de los alumnos en la consecución de los objetivos de la escuela; los objetivos que más suelen apreciar son la atención, participación, motivación,k trabajo, responsabilidad, interés, constancia, estudio, respeto a las normas,….

Los alumnos por su parte, aprecian en el rpofesor los aspectos afectivos y relaionales especialmente en preescolar, después estos aspectos van disminuyendo y tomando importancia los propios del rol de profesor; esto es la claridad y pertinencia de las explicaciones e informaciones, los conocimientos, la capacidad para interesar y motivar a los alumnos, no enfadarse cuando los alumnos difieren de sus ideas, escuchar los problemas del alumno.

Como hemos dicho antes, se han hecho algunas investigaciones sobre la influencia de algunos de estos aspectos y aunque los resultados obtenidos no son “científicos” los exponemos para animar a profundizar sobre los mismos.

En 1969 Rosenthal y Jacobson llevan a cabo una investigación -conocida como el Efecto Pigmalión– de la que se deducen que las expectativas del rpofesor sobre el rendimiento de sus alumnos puede llegar a afectar el rendimiento efectivo de estos.

A partir de aquí, se hacen otras investigaciones que no siempre confirman los resultados obtenidos por Rosenthal, debido a que hay muchas variables que son tenidas en cuenta:

“Algunos estudios muestran el efecto de las expectativas, otros no. Algunos muestran efectos sólo en los niños más jóvenes, otros sólo en los más mayores. Algunos muestran efectos con los profesores urbanos, pero no con los suburbanos. Algunos muestran efectos cuantitativos en las interacciones profesor/alumno, pero no efectos cualitativos, mientras que otros muestran exactamente los contrario” (Rogers, 1987).

Jussim (1986) hace una investigación más “completa” que las anteriores, y elabora un proceso para explicar cómo influye el nivel de expectativas en el rendimiento de los alumnos. En este rpoceso podemos distinguir tres fases:

1ª.) Los porfesores desarrollan expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, estas expectativas pueden verse corregidas o confirmadas a través del tiempo y del contacto contacto con los alumnos.

2ª.) En base a las expectativas creadas, los rpofesores dan tratamientos diferenciados a los alumnos, tanto en las relaciones personales, como en las de aprendizaje.

3ª.) Los alumnos reaccionan al tratamiento educativo recibido mediante una mayor o menor atención, cooperación, esfuerzo constante, lo que acaba confirmando la teoría del profesor.

La teoría de Jussim, no tiene en cuenta la valoración y la significación que el alumno tiene del rpofesor, aspectos ambos que influyen en las reacciones del alumno ante las expectativas y el tratamiento del profesor.

Otras investigaciones que se han hecho, han sido sobre el aprendizaje individual, competitivo y cooperativo.

q En el aprendizaje individualista, cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos, independientemente de los que hagan sus compañeros e independientemente de que estos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no reconocimiento por su trabajo.

q En el aprendizaje competitivo, el profesor debe estructurar las actividades para que los alumnos perciban que además de preocuparse por su trabajo, sólo podrán alcanzar la recompensa si es el primero y/o el mejor en realizarlo, e igual pasa si trabajan en grupos competitivos, el grupo tendrá que ser el rpimero y/o el mejor.

q En el aprendizaje cooperativo, los alumnos están vinculados por un mismo objetivo y cada uno de elolos sabe y siente que es el grupo quien tiene que alcanzarlo, los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para todos, por que surge la colaboración y ayuda entre ellos.

Conclusiones ontenidas por Johnson en el estudio comparativo hecho sobre la organización del trajo muestran que existe una clara superioridad en el trabajo cooperativo en las actividades de aprendizaje en cuanto a rendimiento y la productividad de los participantes, sin embargo, las variables que afectan la mayor o menor superioridad de la organización cooperativa sobre las otras, sigue siendo en gran parte desconocida, y esto se debe al hecho de que la mayoría de las investigaciones se dedican a comparar el rendimiento obtenido por los participantes en función de la estructura cooperativa, competitiva e individualista de las actividades, sin prestar atención a las interacciones que se establecen entre los participantes que desarrollan la actividad.

Damon y Phelps han hecho investigaciones sobre los enfoques diferentes de actividad:

l Las relaciones tutoriales: El alumno considerado un experto en un contenido determinado instruye a otros que son novatos.

l El aprendizaje cooperativo: División del grupo clase en equipos que desarrollan una actividad común.

l Colaboración entre iguales: Dos o más alumnos relativamente novatos desarrollan una tarea para su resolución.

Las conclusiones a que llegan son que cada enfoque puede ser particularmente adecuado para la realización de un determinado tipo de aprendizajes. Así, las relaiones tutoriales, con una igualdad baja, podrían resultar adecuadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todavía sin perfeccionar. La colaboración resultaría positiva para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades. El aprendizaje cooperativo podría resultar adecuado para ambos dependiendo de su organización. Concretando, las relaciones personales, se producen pero no se ha cuantificado ni calificado la influencia sobre el aprendizaje.

3.-) ELEMENTOS DIDÁCTICOS

Hemos visto a través del desarrollo del tema, que hay tres elemtos básicos en el aprendizaje constructivo; el alumno, el contenido y el profesor.

El alumno proporciona los conocimientos previos.

El contenido. La estructura interna del contenido tiene que ser lógica y coherente, para que se rpoduzca el aprendizaje constructivo.

El profesor es la persona que tiene que conjugar todos los elementos para facilitar y ayudar al alumno a conseguir el aprendizaje.

Los elementos didácticos constituyen la dimensión tecnologizada de todos los aspectos que se aportan para la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje. A través de este proceso, el alumnado va a desarrollar y conseguir un logro educativo.

3.1.- PLANIFICACION:

El profesor necesita planificar, para desarrollar su función y esto implica diagnosticar, pronosticar e intervenir. todo proceso constituye los elementos didácticos.

Diagnosticar.- Conocer la realidad en que se mueve.

Pronosticar.- Formular una hipótesis de lo que se puede conseguir partiendo de esa realidad y teniendo en cuenta lo que exige la sociedad.

Intervenir.- Elaborar un proceso programador de actuación.

3.1.1.- PROGRAMACIÓN:

La programación puede constituir un onstrumento importante para la consecución de una enseñanza más estructurada y presisa, más organizada y coherente y, sobre todo, una vertebración más rigurosa y científica que permita una constractación más precisa y desprovista de toda subjetividad.

La programación, como ordenación operativa de todo un sistema de actividades escpolares y como previsión razonable de unos objetivos a conseguir, puede ser un medio adecuado para controlar y revisar objetivamente, y de una forma inmediata, tanto el aprendizaje de los alumnos como el propio sistema didáctico.

Por lo que bien enfocada, puede y debe lograr una mejora en la disposición y realización de las actividades escolares.

El proceso programador de las actividades escolares abarca toda la personalidad del alumno, todos los recuersos didácticos y toda la labor del profesor que, en la consecución de unos objetivos previamente dispuestos, se realizan en un contexto escolar.

Garcia Hoz define el programa como “expresión previa, ordenada y detallada de los trabajos que el rpofesor y el alumno realizarán en la escuela”.

Por su parte, Galiano define la programación como un proceso que coordina fines y medios. Por su carácter de rpoceso, asegura, por un lado, la unidad, y por otro, la movilidad, haciendo posible las adaptaciones sin perder de vista la integridad y convergencia de un sistema.

El producto de ese proceso es el programa que, lejos de ser una simple lista de nociones, es la expresión viva y coherente de toda un actuación escolar que facilita y controla el aprendizaje.

La mayoría de autores coinciden en subrayar que no existe una ciencia del programa, sino que más bien se trata de “un ejercicio completo de raciocinio, proyección y cálculo en el que por medio de apreciaciones sucesivas se llega a un modelo óptimo”.

Ante todo, conviene subrayar el carácter dinámico, de proceso, que lleva en sí la programación, por lo que es una tarea de estructuración, análisis y revisión. Como proceso continuo y abieto, orienta y guía el aprendizaje del alumno y la labor del profesor, de acuerdo con unos objetivos previos. Al mismo tiempo puede sufrir todo tipo de reajustes y cambios en función de los resultados alcanzados y la forma de lograrlos.

La programación, en definitiva, debe tratar de armonizar y conjugar la estructura lógica de la ciencia con las características psicosociales del alumno, bajo la luz de unos objetivos generales de la educación.

En el proceso programador podemos distinguir, pues, varios procesos:

· Conocimiento del entorno.

· Conocimiento del entorno escolar, cultural, social, econó,ico, familiar, recursos,…

· Conocimiento de los alumnos.

· Conocimiento de los alumnos con los que se va a trabajar: Desarrollo sensorial, cognitivo, afectivo, social y “zona de desarrollo próximo”.

· Conocimiento del contenido.

· Conocimiento del contenido con el que se pretende lograr el aprendizaje constructivo.

n OBJETIVOS:

El segundo paso en la programación consiste en fijar los objetivos, teniendo en cuenta las anteriores premisas -realidad escolar, conocimiento previo de los alumnos, conocimiento del contenido.

n ORGANIZACIÓN:

l Supone la selección del “contenido”, la secuenciación del mismo de una manera lógica y coherente, para que pueda ser asimilado por los alumnos.

l La organización de experiencias y actividades que faciliten el aprendizaje.

l La selección de una metodología apropiada a los alumnos y al contenido.

l La selección de materiales que permitan un aprendizaje significativo.

l La temporalización de las actividades.

l La estructuración del espacio.

n EJECUCIÓN:

Supone la toma de decisiones para llevar a cabo lo que se ha planificado, motivar a los alumnos, despertar su interés,…-aquí juegan un papel importante las interrelaiones establecidas en clase-.

n EVALUACIÓN:

Valorar si se han conseguido los objetivos propuestos, consiste en un proceso continuo de revisión de los que se va haciendo y de los que se va consiguiendo, abierto a cambios si fuera necesario.

La evaluación es un actividad sistemática y permanente, integrada dentro del rpoceso educativo con el fin de:

l Mejorar este proceso.

l Ayudar y orientar al alumno

l Criticar y revisar los planes y programas, los métodos y recursos.

3.2.- ELEMENTOS DIDÁCTICOS Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO:

Hasta aquí hemos visto como se concretiza lo cultural-científico en didáctico a través de los elementos didácticos:

r El currículum

r La programación

r La metodología

r La evaluación

A continuación vamos a exponer cómo están presentes dichos elementos en la intervención educativa o dicho de otro modo, como ayudar a construir el conocimiento.

Hemos visto como el rpoceso de enseñanza, es un proceso interactivo de participación guiada entre el profesor y el alumno; a lo que hay que añadir el tercer vértice del triángulo, es decir, los contenidos de enseñanza, alrededor de los cuales se establece la interacción educativa, y por tanto dicha participación.

Se trata de establecer algunos parámetros que puedan orientar el sentido de participación, teniendo en cuenta que debe ir encaminada a conseguir que los aprendizajes que realicen los alumnos sean tan significativos como permitan las condiciones presentes en un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje.

La naturaleza misma de la explicación constructivista hace imposible pensar en un único método generalizable a cualquier situación de enseñanza; un método de descubrimiento, una exposición, serán “buenos” si promueven el aprendizaje significativo de los contenidos que se apliquen.

En este sentido, puede decirse que la concepción constructivista impone determinadas condiciones que necesariamente hay que observar, pero en el marco que éstas confuguran, son posibles y deseables distintas formas de intervenir, pues sólo así puede ajustarse la ayuda pedagógica al rpoceso de construcción del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con que tropieza. Ello debe recordar que dicha intervención merece ser considerada en atención a las peculiaridades -contexto, características de los alumnos, contenido, recursos…- de cada caso concreto, lo que aconseja prudencia a la hora de extrapolar determinadas recomendaciones al aula.

La intervención educativa se basa como mínimo en dos pilares, la observación y la plasticidad. Observar permite conocer los pasos que recorre el alumno; la plasticidad hace posible una intervención diversa, individualizada, contingente. Por otra parte, esa intervención, si quiere promover el aprendizaje significativo, debe estar presidida por dos principios:

a) Asegurar la actividad constructiva del alumno, asegurar su autonomía, de modo que pueda aprender a aprender por sí mismo.

b) Todo ello debe tomar cuerpo además en el contexto de las situaciones interactivas que se producen entre el profesor y el alumno y el alumno y sus compañeros alrededor de los contenidos objeto de aprendizaje.

n Una característica común a los tres elementos señalados -alumnos, profesor, contenidos- es precisamente su diversidad, que debe ser atendida, lo que plantea no pocas exigencias a la intervención educativa.

lEn primer lugar, resulta imprescindible que los alumnos puedan atribuirle sentido a aprender significativamente. Varios factores son determinantes de esa atribución: La existencia de un clima propicio, de un marco de relaciones en que predomine la aceptación, la confianza y el respeto mutuos, que genere sentimientos de seguridad y contribuya a la formación en el alumno y en el profesor de una autoimagen positiva y ajustada; el autoconcepto de los alumnos, su confianza en la propis competencia para afrontar los retos que presenta la escuela; su motivación, y la capacidad del profesor para motivarle…Para que un niño encuentre sentido a lo que debe hacer, es necesario que conozca lo que debe hacer, que se sienta que él puede hacerlo y que encuentre interesante hacerlo.

Esto remite a la necesidad de comunicar los objetivos de las actividades a los alumnos, de modo que sepan paar qué hacen algo determinado. Muchas veces, lo que es obvio para el profesor o un adulto cualquiera, no resulta tan evidente para un niño. No se trata de dar una explicación académica o formal; simplemente se trata de entender el sentido general de la actuación; por ejemplo, no es lo mismo “plantar una semilla” que plantarla porque estamos estudiando las plantas y veremos como crece.

Aunque saber por qué hacemos algo sea necesario para que nos impliquemos en ello -a no ser que se trate de una imposición; no es éste el caso del que hablamos aquí- difícilmente nuestra participación será entusiasta si preveemos un posible fracaso. Un reto tiene sentido para un niño si siente que él, con su esfuerzo y con la ayuda necesaria, puede abordarlo; su tarea le resultará en este caso gratificante. Pero si no se siente suficientemente competente, el resto deja de serlo y se convierte entonces en una carga abrumadora. Si se tiene en cuenta las aportaciones de los niños, si se parte de aquello en que su competencia es manifiesta, el riesgo de abrumarle disminuye considerablemente. proponer tareas, proyestos en los que sea posible intervenir, engancharse desde diversas posiciones, cada uno desde su propia competencia, parece una buena forma de ayudar a encontrar sentido a participar activamente en el proceso de aprender, lo que redundará en el beneficio global del alumno, del grupo y del profesor.

Aún en el caso en que los alumnos sepan qué hacer y se sientan competentes para llevarlo a cabo, aún es necesario que encuentren interesante hacerlo si se quiere que se impliquen de la forma que se requiere para aprender de forma significativa. Motivar a los niños, utilizar aquellos recursos que como el juego, la realización de proyectos, tiene sentido por sí mismos, puede contribuir sin duda a que “quieran lo que hagan”. Asegurar una distancia óptima entre lo que saben y lo que se les plantea que conozcan; observarles, escuchar sus propuestas, son medios necesarios para plantear tareas suceptibles de lograr su motivación.

l En segundo lugar, insistir en la necesidad de partir de los conocimientos previos que posee el alumno como requisito para que puyeda atribuir significado a lo que se le presenta como objeto de aprendizaje. Ello exige conocer sus conocimientos previos y ayudarle a establecer puentes, a relaionarlos con lo nuevo. Son diversos los medios que un profesor tiene a su alcance para aproximarse a lo que ya conocen sus alumnos: El hecho de que se encuentre en un determinado nivel de escolaridad le permite inferir que habrán aprendido determinadas cosas; su propia experiencia con alumnos de ese y otros niveles; las informaciones que le hayan proporcionado sus compañeros respecto de sus niños concretos; las informaciones documentales…etc. Sin embargo, con ser necesario, ese nivel de información es aún demasiado general. Se trata de aproximarse al bagaje de un niño cuando se enfrenta a un contenido determinado, y ése debe ser inferido sobre todo en la propia interacción.

No se trata de hacer un examen inicial cada vez que se presenta una tarea para establecer ese bagaje; hablamos de una actitud que lleve, en la presentación, a formular una serie de cuestiones que permitan a los niños actualizar el conocimiento previo necesario y al profesor a hacer un balance de los mismos, lo que le permitirá evaluar la adecuación del contenido y evenctualmete la necesidad de proceder a cambios o revisiones. Cuando se habla de “formular cuestiones” no se quiere decir que deba plantearlas sólo el maestro; aunque en las clases lo habitual es que seas éste quien pregunte, hay que ir prendando en situaciones en las que saben y no saben sus alumnos, pero además, éstos adoptan la actitud activa necesaria para que el profesor pueda “leer” lo que ocurre en la clase, y ayudar a cada uno en la medida de lo que necesite.

Tener idea de los conocimientos con que un alumno va abordar una tarea de aprendizaje es sin duda una condición necesaria para poder prestarle la ayuda adecuadas. El paso siguiente consiste en ayudarle a relaionar lo uno con lo otro. establecer relaiones puede ser más fácil o más difícil, y ello no depende de un sólo factor. Cuanto mayor sea la distancia entre lo conocido y lo nuevo, mayor esfuerzo se requerirá. pero la dificultad no afecta sólo a cada contenido concreto a cada tarea considerada particularmente. Parece razonable suponer que a un niño le resultará más dificil relacionar sus concocimientos previos con los nuevos cuando éstos se presentan de forma compartimentada y seccionada. El aprendizaje significativo es por definición un aprendizaje globalizado en la medida en que se basa en relaiones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo aprendizaje y lo que el alumno ya sabe. Lo que se quiere resaltar, es que la posibilidad de relacionar lo que se sabe con lo nuevo, depende también de cómo se presenta. En la medida que el rpofesor es capaz de formular el rpoblema o tarea en términos familiares a los alumnos, que remitan a sus experiencias y aprendizajes previos, estará ayudándoles a establecer relaiones entre lo nuevo y lo sabido, y propiciando así un buen inicio para favorecer la significatividad de la situación.

l En tercer lugar, la interpretación de la educación como un proceso de participación guiada que lleva a sus protagonistas a compartir universos de significados cada vez más complejos y diversos, obliga a detenernos en el proceso mismo, responsable en último término de que el alumno pueda construir o no sus conocimientos. En lineas generales se puede considerar que a lo largo de cada secuencia didáctica profesor y alumno asumen responsabilidades distintas y ejercen un control diferente en relación a los contenidos de que se trate, con el objetivo de que ésta pueda, al finalizar dicha secuencia, aplicar y utilizar de forma autónoma los conocimientos que en ella han sido trabajados.

Los aspectos que intervienen para alcanzar esta tercera fase son, entre otros:

a) La estructura que el profesor confiere a la tarea y su ajuste a las posibilidades de cada niño.Para algunos es muy dificil desenvolverse con seguridad ante demandas muy abiertas; otros, por lo contrario, encuentran dificultades para menejarse con parámetros demasiado establecidos. Por supuesto, estas no son estáticas, sino que varían en cada niño en diferentes momentos, para distintas tareas y muy especialmente en relación a determinados contenidos y a su experiencia previa relativa a los mismos. Tan difícil debería resultar pensar en una tarea para cada niño como pensar que todos los niños puedan hacer y construir lo mismo ante una tarea común. Sin variar el contenido, incluso con la misma actividad, es posible establecer la posibilidad de que los alumnos actúen diferenciadamente -previendo diversas formas de organización de la tarea; más abiertas, totalmente abiertas, con guías generales, muy pautadas…, utilizando materiales distintos -lo que permite individualizar el rpoceso.

b) La posibilidad de observar el proceso que van siguiendo los alumnos. esta observación es imprescindible para asegurar que el nivel de participación que se demanda de un alumno es el adecuado, es decir, aquel para el que dispone de instrumentos pero que le hace ir un poco más allá de donde se encuentra. Si un niño no se da cuenta de que no entiende una palabra en un texto -porque en realidad no está comprendiendo el texto en su conjunto- es poco útil intentar que parenda las estrategias que antes se sugerían; también sería bastante inútil intentarlo cuando él ya las utiliza por su cuenta.

c) El hecho de que es un proceso conjunto, compartido. esta afirmación es redundante con lo que ya se ha dicho, pero interesa remarcar que en todo momento reviste la actuación del alumno. Aunque el rpofesor tiene una gran responsabilidad, ésta no `puede concretarse sin la del alumno, quien con su disponibilidad, con las dudas e interrogantes que plantea, con los éxitos que logra, con la motivación que manifiesta, señala al primero el camino que debe proponer. La responsabilidad de un alumno no se inicia, pues, cuando puede él solo resolver un problema para el que antes requería de la ayuda del profesor, o cuando ha aprendido una nueva dimensión de un concepto. Aparece durante todo el proceso, y un indicador de que éste funciona es sin duda la implicación que muestra el niño, sin la cual la construcción de conocimientos se ve seriamente comprometida.

d) La necesidad de que las situaciones de enseñanza-aprendizaje faciliten al educar su tarea. Una eficaz planificación, es sin duda un ingrediente necesario -como comentábamos anteriormente-, en la medida en que permite organizar la enseñanza e incluir en ella las aportaciones de los alumnos. Una organización de las situaciones didácticas que favorezcan distintas formas de interacción -profesor/grupo clase, profesor/pequeño grupo, profesor/alumno, alumno/alumno-, que prevea diversas actividades a realizar en el curso de una secuencia, y que permita el trabajo autónomo de algunos alumnos de manera que el rpofesor pueda dedicar su atención a otros, es también esencial para que éste no se sienta abrumado. Los soportes para la enseñanza, y especialmente los amteriales curriculares pueden, en este sentido, ser de una gran ayuda.

e) El papel importantísimo que juegan los medios de comunicación -y entre ellos, en lugar destacado, el lenguaje verbal- presentes en el aula. Concebir la educación como un proceso de construcción conjunta, de aprticipación guiada, de negociación de significados que además tienen un claro sentido social -no son significados cualesquiera, sino los que están presentes en el currículum escolar- concede a los instrumentos que regulan los rpocesos de negociación, participación y construcción, una función primordial. A través del lenguaje, del discurso educativo, profesor y alumnos deben ir construyendo una comprensión general y compartida de aquello que se comunica. Para crear esa comprensión conjunta, los profesores utilizan múltiples recursos: Aseguran el uso de un vocablo común, destacan aspectos importantes de la tarea o el contenido, utilizan referentes compartidos por todo el grupo (por ej. experiencias que todos ha vivido), expresan el plan a seguir, efectúan recapitulaiones u síntesis de los previamente realizado…etc.

La explicación constructiva de la enseñanza está presidida por el fin último de promover el crecimiento personal de los alumnos, es decir, su autonomía para desembolverse de forma competente en los diversos contextos en que se encuentra inmerso. Impulsar esta autonomía requiere tenerla presente en todasd y cada una de las situaciones de la escuela, que no prepara para ella misma sino para la sociedad. Por tanto, una intervención que tiene su eje en la interacción estrecha entre los protagonistas de la educación no debe olvidar la necesidad de promover la utilización autónoma de los conocimientos en situaciones para que los niños puedan poner a prueba su funcionalidad.

4.- EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR.

Generalmente se tiende a reducir el papel del maestro a su aportación intelectual. Se le representa como el que posee una cultura y la transmite, y esto queda confirmado por el modo como se le contrata, basado exclusivamente en criterios culturales constituidos por los éxitos que obtiene en unos exámenes o concursos. Como si solaménte valiese por su instrucción y como si la única condición requerida para enseñar fuese poseer un buen nivel de conocimientos.

Pero, con tal manera de pensar, se olvida su papel de mediador entre la cultura y el alumno. Este no puede ponerse directamente ante ella; para que la asimile, hace falta un intermediario, que es el profesor. El papel del docente es obrar de modo que ninguna noción se presente antes de las demás que se requieran para su comprensión, elaborar una progresión, adoptar un ritmo, elegir los ejemplos apropiados, prever los ejercicios de control ,que le permitan ver si le siguen y comprenden, y repartir los deberes y lecciones.

La importancia de esta función mediadora es tal que, salvo en caso de fuerza mayor, se prefiere la enseñanza oral a la enseñanza por correspondencia, porque parece más dificil sostener un esfuerzo sin esta presencia humana. Por eso, tampoco la enseñanza por televisión satisface plenamente; la persona del profesor está en cierto modo visible en la pantalla, pero sin posibilidad de reciprocidad.

Por último, proque se supone este papel mediador, se insiste con razón sobre el inconveniente de las clases muy numerosas y se empobrecen las relaciones y él casi no puede hablar personalmente a cada uno de los alumnos, ni conocer su ritmo de asimilación y progresión.

En el pensamiento tradicional, contentan con creer que el profesor prevé y organiza el ritmo de distribución de la información escolar. se podría comparar la informnación escolar con un río que fluye mal porque la pendiente es demasiado pequeña, hasta el punto que corre el peligro de estancarse; el maestro interviene para facilitar la marcha y forzar el paso de conocimientos gracias a las diferentes técnicas, especialmente por la fuerza y las sanciones.

Esta interpretación es errónea; en realidad debemos definirla diciendo que no consiste en transmitir conocimientos, sino en suscitar en los alumnos el deseo de conocer. Cuando un alumno de lleva mal con su profesor, esta desavenencia es suficiente para rpoducir en él una especie de paralización y detención del trabahjo escolar regular. Muchos podrían comprobar que, si hay una disciplina escolar cualquiera en la que no han salido adelante, es sin duda porque durante un año o más han tenido profesores hacia los que sentían antipatía, ..casi odio, y esto ha producido la pérdida del interés por la disciplina. Así los fenómenos aparentemente marginales de la vida escolar, como son la simpatía o la antipatía, cuya importancia casi no perciben el alumno nbi su familia, o que consideran accesorías, constituyen el elemento decisivo del éxito o fracaso escolar.

Del mismo modo, han podido constatar (Bassedas y otros, 1991), por ejemplo, que un alumno concreto que no aprendía ha mejorado mucho su rendimiento cuando el maestro le ha ofrecido más ayuda y recursos para que aprendiera, pongamos por caso, a observar sus propias producciones una vez hechas y a intentar mejorarlas, una vez analizadas; para otro niño, por ejemplo, el hecho de tener la posibilidad de acceder frecuentemente al profesor para preguntarle dudas mientras está realizando un trabajo determinado ha hecho que superara su inseguridad inicial y que se haya vuelto más capaz y autónomo.

Así, con lo comentado anteriormente, y con lo visto a través del desarrollo del tema, hemos visto que es el alumno el que construye su conocimiento, pero esto no lo hace en soledad. La actividad constructiva del alumno ante los contenidos escolares aparece inmersa en el entremado social, y es el profesor el que actúa de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructivista del alumno.

La intervención del profesor es una ayuda al alumno insustituible para que éste proceda a la construcción del nuevo aprendizaje, ya que le guía y le proporciona recursos para conseguirlo.

El profesor también es un mediador entre la sociedad y el alumno pues le proporciona conocimientos y constumbres que la sociedad ha elaborado a través de la historia -conocimientos, constumbres, roles, cultura,..- y le ayuda a asimilarlos, contribuyendo de esta forma a hacer del alumno un miembro activo de la sociedad.

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo explicita la función del profesor como mediados, en los siguiente capítulo:

Capítulo XIII-1: “Cualquier reforma educativa que aspire a verse coronada por el éxito requiere una transformación de algunas de las aputas por las que se rige el profesorado en la etapa precedente. no en vano se constituye, junto con los alumnos, en el protagonista de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La reforma de ordenación, la renovación curricular, la dotación de mejores recursos didácticos y meteriales para las escuelas, las medidas, en general, de mejora del Sistema Educativo, pasan a través del profesorado, como mediador esencial de la acción educativa.”

Capítulo XIII-2:“El papel reservado al profesor en el futuro es el de organizador de la interacción de cada alumno con el objeto de conocimientos. La tarea docente se concibe como una mediación para que toda la actividad que s elleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupos y entre éstos y el profesor correspondiente. Este ha de ser quien concilie y active el valor fundamental del aprendizaje de la cultura para la vida cotidiana del alumno.”

Capítulo XIII-3: “El docente ha de ser capaz de reproducir una tradición cultural, pero también de generar contradicciones y promover alternativas; de facilitar a los alumnos la integración de todas las ofertas de formación internas y externas al aula; de diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares, de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo de la experiencia educativa una experiencia individual y a la vez socializadora.”

Capítulo XIII-4: “El perfil de docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificar, de dar respuesta a una sociedad cambiante, y de combinar la comprensicvidad de una enseñanza para todos, en las etapas de educación obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que se superen las desigualdades pero se fomente, al mismo tiempo, la diversidad latente en los sujetos.”

Capítulo XIII-8 (sobre la formación permanente del profesorado): “Esta necesidad deriva, principalmente, de la movilidad de los conocimientos que la escuela ha de transmitir, de las demandas sociales acerca del papel de la esculea, y de los métodos educativos mismos, en incesante renovación. la escuela y el profesorado han de acerse eco del rpogreso científico y tecnológico, de la modificación de nuestras representaciones de la realidad social y natural, generados por la investigación científica y el desarrollo tecnológico. Han de atender también a cambientes demandas sociales acerca de los objetivos de la educación en una sociedad en rápido cambio…”.

Comentamos anteriormente, que la intervención del profesor es una ayuda al alumno insustituible para que éste proceda a la construcción del nuevo aprendizaje, ya que le guía y le proporciona recursos para conseguirlo. Por tanto el profesor, actúa como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, bien como guía del proceso, o bien trabajando conjuntamente con los alumnos en al resolución de una situación determinada.

A medida que el alumno va asumiendo responsabilidades, el profesor debe ir disminuyendo su ayuda, para que el alumno consiga su aautonomía y decida libremente.

El profesor puede ayudar tanto explícitamente como implícitamente en elo contexto escolar o fuera de él.

La ayuda consiste en ir ajustando la intervención educativa a sus dificultades y/o bloqueos que el alumno puede presentar en el proceso de construcción de significados. Esta ayuda se hace más patente en el alumno con necesidades educativas especiales. La ayuda que el rpofesor presta al alumno puede ser muy variada, en unos casos será una información organizada y estructurada; en otros formulandoindicaciones y sugerencias para ejecutar una tarea, en otros animándole a que él mismo decida sobre su aprendizaje, u otras actividades, explicándole un determinado contenido…

De hecho, los ambientes educativos que mejor ayudan al proceso de construcción del conocimiento son los que mejor se adecúan a las necesidades del alumno, lo que supone una evaluación a la actuación constructiva del alumno.

Otra forma de ayuda consiste en crear un clima favorable que facilite al alumno el aprendizaje y desarrollo personal, para ello el rpofesor debe ser auténtico, aceptar y comprender al alumno, tenerle aprecio y confianza y en definitiva centrar la enseñanza en el alumno.

Para concluir este apartado y a modo de síntesis, expondremos a continuación los aspectos más novedosos de respecto al papel mediador del profesor:

nEn el proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor es un mediador o profesional que anima, guía y organiza las experiencias adecuadas al proceso de aprendizaje de los educandos.

nEste papel de mediador se lleva a cabo:

ðSeleccionando segmentos curriculares que tengan posibilidad de ser radicalmente interesante para el alumnado.

ðHaciendo que el alumnado se sienta comprendido y atendido, como personas.

ðHaciendo ver al alumnado, que ha aprendido algo, cuando expresa la propia palabra y logra niveles más plenos de autonomía y libertad personal.

ðProvocando que los procesos animen al alumno en el cambio de conducta, adquisición y asimilación de capacidades, experiencias y habilidades que antes no poseía y ahora sí.

5.- BIBLIOGRAFIA.

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COLL y Otros (2003): “Desarrollo Psicológico de la Educación”. Tomo II. “Psicología de la Educación”. Ed. Alianza, Madrid.

GAGNÉ, R.M. (1971): ” Las Condiciones del Aprendizaje”. Ed. Aguilar, Madrid.

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