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Tema 3 – Procesos de aprendizaje: condicionamiento, aprendizaje por observación, aprendizaje superiores, procesamiento de la información, el papel de la atención y la memoria, las habilidades metacognitivas.

Indice

0.-INTRODUCCIÓN.

1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE.

1.1.- EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO.

1.1.1.- Condicionamiento Clásico.

1.1.1.1.- Definición.

1.1.1.2.- Hallazgos y aportaciones de Pavlov.

1.1.1.3- Control del estímulo: La generalización y la discriminación.

1.1.2.- Condicionamiento Instrumental.

1.1.2.1.- Definición.

1.1.2.2.- Hallazgos y aportaciones de Thorndike.

1.1.2.3- Clases de Aprendizaje Instrumental.

1.1.3.- Condicionamiento Operante.

1.1.3.1.- Definición.

1.1.3.2.- Hallazgos y aportaciones de Pavlov.

1.1.3.3.- Control del estímulo.

1.1.3.4.- Programas de Refuerzo.

1.2.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN.

1.2.1.- Definición.

1.2.2.- Teorías del Aprendizaje por Observación.

1.2.2.1.- Modelo de Bandura: Hallazgos y aportaciones.

1.3.- LA CONCEPCIÓN GENÉTICO- COGNITIVA DEL APRENDIZAJE.

1.3.1.- Definición.

1.3.2.- Hallazgos y aportaciones de Piaget.

1.4. APRENDIZAJES SUPERIORES.

1.4.1.- Definición.

1.4.2.- Hallazgos y aportaciones de Vigotsky.

1.4.3.- Otras teorías interactivas: Bruner y Ausubel.

1.5.- EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

1.5.1.- Definición.

1.5.2.- Teorías del Procesamiento de la Información.

1.5.2.1.- Hacia un modelo del Procesamiento de la Información en el aprendizaje. Atkinson y Gagné (1995).

1.6.- EL PAPEL DE LA ATENCIÓN EN LA MEMORIA.

1.6.1.- La Atención.

1.6.2.- La Memoria.

1.7.- HABILIDADES METACOGNITIVAS.

1.7.1.- Distinción entre Habilidades y Estrategias.

1.7.2.- Estrategias y Metacognición.

2.- BIBLIOGRAFÍA.

0.- INTRODUCCIÓN

Entendiendo el aprendizaje en el ser humano, básicamente, como el proceso por el que los individuos adquieren conocimientos, técnicas y actitudes a través de la experiencia, la reflexión, el estudio o la instrucción; o como un cambio en la conducta relativamente permanente, que ocurre como resultado de la experiencia (abarcando los aspectos anteriores), podemos decir que la transcendencia del aprendizaje en la vida humana y, por consiguiente, en la educación, es algo evidente por sí mismo, ya que todo lo que el organismo hace o puede hacer es, de alguna manera, resultado del aprendizaje.

De este modo, han surgido múltiples y variadas teorías psicológicas, que tienen en común la concepción básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo humano.

Aunque resulta prácticamente imposible encontrar una única definición de aprendizaje que sea aceptada por todos los psicólogos de este campo, sin embargo, se puede afirmar que los psicólogos que estudian el aprendizaje se interesan por “procesos de cambio que ocurren como resultado de la experiencia” (Mazur, 1996).

Así, desde el punto de vista científico, el aprendizaje se ha desarrollado en torno a dos grandes orientaciones:

– Una filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano, es decir, en el estudio de los procesos mentales, que ha sido seguida por diferentes escuelas como el introspeccionismo, la gestalt y el procesamiento de la información.

– Otra biológica, preocupada por la adaptación (experiencia) y centrada fundamentalmente en el aprendizaje animal, especialmente en el cambio de la conducta y defendida por Thorndike, Watson y Skinner.

En un breve recorrido histórico se podhía afirmar que, desde comienzos de la psicología como ciencia, y hasta 1920, el campo de estudio del aprendizaje estuvo dominado por los intereses mentalistas. A partir de los años 20, la investigación de los resultados rechaza toda referencia a posibles claves mentales. A partir de los años 60, toma fuerza la investigación del aprendizaje humano centrado en los procesos de la mente, pero con una metodología rigurosa. Hoy todavía estamos ante una masa ingente de datos procedentes de la investigación sin una teoría general , pero si puede hablarse de las diversas teorías del aprendizaje, que guían la investigación sobre los procesos de aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje pueden agruparse en dos grandes paradigmas:

– El paradigma asociacionista o conductual, para el que el aprendizaje es interpretado en términos de conexiones entre estímulo y respuesta, o entre respuesta y refuerzo, destacando el papel jugado por el ambiente .

– El paradigma cognitivo trata de explicar los proceso cognitivos que ocurren en el aprendizaje. Según sus defensores, si se quiere comprender todo el aprendizaje, no es posible limitarse a la conducta observable, es necesario atender a la capacidad mental del sujeto para reorganizar su campo psicológico, en respuesta a la experiencia, de esta forma, el acento no se pone en el ambiente, sino en la manera en que el sujeto interpreta y da sentido a su ambiente.

Antes de comenzar a desarrollar el tema, en sentido estricto, creemos preciso mencionar la importancia del mismo, en dos aspectos fundamentales:

— Necesidad de que el orientador conozca en profundidad los procesos de aprendizaje para sus distintas labores de mediador, asesor, coordinador, orientador,..etc, para su función de asesor psicopedagógico.

— Eliminar esa primera impresión de confusión al encontrarnos con conceptos y afirmaciones contrarios en las diferentes teorías del aprendizaje elaboradas desde distintos enfoques.

1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE:

Dada la importancia del aprendizaje, tanto en al vida, como en la escuela, cualquier proyecto pedagógico, debe estar articulado en una concreta experiencia de aprendizaje.

El aprendizaje de cualquier cosa implica tres procesos casi simultáneos:

— La adquisición de una nueva información que a menudo contradice o sustituye a lo que el individuo conocía anteriormente de forma explícita o implícita. Como mínimo, se produce un refinamiento de los conocimientos previos.

— El proceso de manipulación o transformación del conocimiento con objeto de adecuarlo a nuevas tareas. Se aprende a desenmascarar o analizar la información, para adecuarla de un modo que permita extrapolarla, interpolarla o convertirla en otra cosa.

— El proceso de evaluación, destinado a comprobar en qué medida nuestro modo de manipular la información es apropiado para la tarea en cuestión.

El aprendizaje de cualquier contenido, implica una serie de episodios en los que intervienen estos tres procesos. En una situación ideal, un episodio de aprendizaje, refleja aquello que le antecede y permite generalizaciones que trascienden sus límites.

Un episodio de aprendizaje puede ser breve o largo, puede contener muchas o pocas ideas. El interés del alumno/a por un determinado episodio de aprendizaje, depende de sus expectativas sobre las consecuencias de su esfuerzo, tanto en términos de beneficios externos, como en materia de adquisición de conocimientos.

El intento de explicar el funcionamiento del aprendizaje es uno de los más perseguidos por las diferentes teorías psicológicas. Puesto que la psicología estudia la conducta con el fin de describirla y comprenderla, y dado que gran parte de la conducta es aprendida o adquirida, el estudio del aprendizaje ocupa un lugar primordial.

A continuación expondremos las diferentes explicaciones del aprendizaje, en función de los diferentes enfoques psicológicos.

1.1.- EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO:

Al comienzo del s.XIX, aumentó en Europa la influencia de la experimentación e investigación científicas. El movimiento se extendió hasta Rusia, principalmente a través del trabajo del neurofisiólogo Ivan M. Sechenov (1829-1905). Interesado en temas relevantes para la psicología, Sechenov (1865/1965) sugirió que la conducta podía explicarse por medio de varios reflejos del cerebro. Mantenía que los complejos reflejos que explicaban la conducta se desarrollaban por medio del aprendizaje.

Los puntos de vista generales de Sechenov sobre la conducta reflejaban posiciones que más tarde serían adoptadas y desarrollada por Ivan P. Pavlov y Vladimir M. Beechterev.

El trabajo sobre el condicionamiento en Rusia (Sechevov, Pavlov…) tomó la forma del conductismo en los Estados Unidos, tal y como lo adoptó Watson (1878-1958). Watson cristalizó un movimiento hacia el objetivismo que ya estaba en marcha en la psicología animal y comparativa, que se había extendido notablemente al final del siglo XIX, con trabajos como los de Edward. L. Thorndike, que investigó el aprendizaje en diversas especies de animales hacia el final de la última década del siglo XIX. También, Robert Yerkes empezó a investigar sobre distintas especies y ayudó a introducir el método del condicionamiento de Pavlov en la psicología de los EE.UU.

En EE.UU, la psicología del aprendizaje empezó a recibir cada vez más atención y se utilizó para explicar cómo se adquirían las conductas. Además, la psicología del aprendizaje proporcionó las posiciones teóricas y los paradigmas de laboratorio sobre los que la modificación de conducta se desarrolló posteriormente. Así, Guthiere, Tolman, Hull, Mowrer y Skinner proporcionaron puntos de vista especialmente influyentes sobre los avances de la psicología del aprendizaje. (Kazdin, A.E., 1995)

De modo global, cuando los teóricos del aprendizaje por condicionamiento explican el desarrollo, están interpretando los cambios del mismo en términos de aprender a asociar un acontecimiento con otro; creen que el condicionamiento puede explicar todo el aprendizaje, desde cómo los niños adquieren el lenguaje hasta lo que hace que las personas vayan al ballet. (Hoffman,L.; Paris,S; Hall,E.,1995)

Las características comunes de los modelos conductuales, esencialmente, son:

a) Concepción asociacionista: El aprendizaje se produce, esencialmente, por asociación entre un “estímulo” y una “respuesta” -elementos básicos del aprendizaje-.

b) Empirismo: Solo vale aquello que es observable directamente, por lo tanto lo que importa del aprendizaje son las conductas aprendidas.

c) Equipotencialidad de las leyes del aprendizaje: De manera que las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a cualquier ambiente, especie o individuo.

d) Principio de correspondencia, que viene a plantear que los fenómenos internos del organismo -en caso de existir- no pueden ser otra cosa que el reflejo de los estímulos que provee el medio.

e) Convicción ambientalista: El aprendizaje se produce básicamente como un proceso que opera de fuera hacia dentro, es decir, desde el exterior o entorno hacia el interior de los sujetos. Afirmándose que el aprendizaje no es una cualidad intrínseca del organismo, sino que precisa ser impulsado por el ambiente, que lo inicia y que lo controla.

f) Elementalismo: Toda conducta se puede descomponer en elementos y por tanto los aprendizajes complejos pueden ser reducidos a procesos más elementales.

Veamos a continuación las explicaciones asociacionistas o de aprendizaje por condicionamiento más importantes:

1.1.1- CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (CC):

1.1.1.1.- DEFINICIÓN:

Cuando se dispone de una cierta relación entre un estímulo y un reforzador, independientemente de la conducta del organismo hablamos de CC o Respondente. Aprendemos a asociar dos acontecimientos que tienen lugar al mismo tiempo.

1.1.1.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PAVLOV AL CC:

Los estudios del CC surgieron a raíz del trabajo de Ivan Pavlov (1927) en Rusia, continuando básicamente los puntos de vista de Sechenov. En el proceso de su investigación, Pavlov descubrió las “secreciones psíquicas”. Encontró que las secreciones gástricas del perro empezaban a menudo antes de que se le presentase el estímulo (p.ej.,comida). En años sucesivos, sus investigaciones se centraron en la comprensión de la conducta, teniendo como eje de estudio los reflejos o tipos de comportamientos (Kazdin,A.E.,1995)

Lo que Pavlov demuestra en sus investigaciones es que incluso un comportamiento de naturaleza fundamentalmente fisiológica, como la salivación, la secreción hormonal y otros comportamientos llamados involuntarios o respondentes y que parecían regularse exclusivamente por mecanismos a su vez fisiológicos, podían, en los animales superiores y en el hombre, llegar a estar controlados por aspectos ambientales dispares.

En el esquema pavloviano diferenciamos los siguientes componentes:

Estímulo Incondicionado (EI): Cualquier estímulo que suscita de forma regular una respuesta no aprendida y medible. Ej.; un soplo de aire en el ojo, una descarga eléctrica débil, calor, frío, comida, un golpe en el tendón..etc.

Respuesta Incondicionada (RI): Son comportamientos involuntarios, innatos, no aprendidos y con cierto valor de supervivencia para la especie. Ej.; el parpadeo, la flexión de una pierna, la salivación..etc.

Estímulo Condicionado (EC): Son estímulos perceptibles para el organismo y originalmente neutro respecto a la RI pero no después del entrenamiento en CC. Ej.; un timbre, un contacto táctil..etc.

Respuesta Condicionada (RC): Es la que se produce al asociar el EC al EI.A menudo es algo distinta de la RI en alguna característica (amplitud, componentes..).

Desde el Condicionamiento Pavloviano (1968), el proceso de aprendizaje se produce cuando, asociando un Estímulo Neutro (EN) con un EI, al cabo de un cierto número de apareamientos, el EN se convierte en EC, es decir, su mera presencia elicitaba una repuesta similar a la que de forma natural seguía al EI.

1.1.1.3-CONTROL DEL ESTIMULO: LA GENERALIZACIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN:

En psicología del aprendizaje se habla de control del estímulo para hacer refencia al hecho de que un estímulo antecedente determina la probabilidad de la conducta aprendida. En el CC, que manipula respuestas reflejas, una respuesta queda bajo el control de algún estímulo que no la evocaba originalmente, produciéndose un transfer del control del estímulo desde el estímulo incondicionado original al estímulo neutro condicionado.

En el control del estímulo se destacan dos grandes fenómenos: La generalización y la discriminación.

Generalización: cuando un organismo queda condicionado a responder a un estímulo determinado, dará también esa misma respuesta a otros estímulos, aunque no sean exactamente como él. Es la generalización del estímulo. Por el contrario, la generalización de la respuesta se refiere al hecho de que un estímulo que ha adquirido la capacidad de provocar, después de algunos ensayos, una respuesta determinada puede evocar luego una respuesta semejante sin ningún entrenamiento especial.

Se llama gradiente de generalización a la relación entre la intensidad de las respuestas y el grado de semajanza de los nuevos estímulos con el estímulo original condicionado.

La generalización es una función de distintas variables, aumentando a medida que aumenta la fuerza de la respuesta y la motivación de la misma. También la generalización del estímulo se produce cuando los sujetos mismos ven la semejanza de significado entre las situaciones originales y la posteriores, de ahí que mejorará la generalización cuando el profesor se esfuerce por mostrar la semejanza.

Discriminación: Es un proceso inverso al de generalización, pues mientras ésta tiende a dar la misma respuesta a estímulos diferentes, la discriminación tiende a diferenciar la respuesta. Los estímulos adquieren un control selectivo sobre la conducta. Se dice que un sujeto ha aprendido a discriminar entre estímulos cuando responde diferencialmente en diferentes situaciones d estímulos. El mecanismo de aprendizaje de la discriminación es el refuerzo. Si las respuestas condicionadas que se dan al estímulo diferente no se refuerzan, el sujeto aprenderá a discriminar entre los estímulos, respondiendo al primero y no respondiendo al segundo.

A primera vista, parecería que los comportamientos que responden al condicionamiento clásico no constituyen el tipo de actividad que interesa directamente al educador, ya que, son respuesta en su mayoría de orden fisiológico, como el parpadeo, el ritmo cardíaco…Sin embargo, los procesos emocionales, de ansiedad y otros muchos de ésta naturaleza que afectan al escolar, tienen una base fisiosicológica, no tan separable de la puramente psicológica, que es importante tener en cuenta para comprender mejor la actividad general del niño en la escuela (piénsese, por ejemplo, en las fobias escolares). Por otra parte, en ámbitos como el de la estimulación precoz o el trabajo con determinados tipos de deficiencias, es conveniente tener al menos conocimiento de los procesos de CC que pueden estar ocurriendo y condicionando algunos aspectos de la actividad de estos alumnos especiales, sino para cambiarlos, al menos para comprender su naturaleza.

Así, se podría decir que la mayor parte de las conductas emocionales se realizan con arreglo a los principios del CC. En el aula es frecuente este tipo de aprendizaje sobre todo de carácter emocional o afectivo. Prácticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar (el profesor/a, la materia, etc) puede asociarse con un estímulo incondicionado que produce determinadas respuestas emocionales (miedo, angustia, satisfacción o placer), provocando, de esta manera, esas respuestas emocionales (Del Rio, Mª.J., 1990).

1.1.2- CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL (C.Ins):

1.1.2.1.- DEFINICIÓN:

Cuando se asocia instrumentalmente la respuesta adecuada con la recompensa que conduce estamos ante un tipo de aprendizaje instrumental. Se llama aprendizaje instrumental porque la conducta aprendida constituye el instrumento para alcanzar una recompensa; nuestras acciones son instrumentales para producir cualquier efecto placentero o doloroso.

1.1.2.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE THORNDIKE:

Antes del desarrollo del conductismo, Thorndike, el primer gran teórico del aprendizaje asociativo en los seres humanos, empezó una sistemática investigación animal que empleaba métodos de investigación objetivos. La investigación de Thorndike sobre el aprendizaje era distinta a la de Pavlov, aunque en esa etapa de la investigación, la distinción no estaba totalmente clara (Hilgard y Marquis, 1940).De ahí, que en algunos documentos al C.Ins. lo describan como una variante del CC.

Entre los muchos y cuidadosos experimentos de Thorndike, el más conocido es su trabajo con gatos que aprendían a escapar de una jaula para obtener comida, llamado la “caja-problema” de Thorndike. En la caja hay un animal hambriento que ve la comida pero no es capaz de alcanzarla; para satisfacer el hambre habrá de presionar un palanca que abre la puesta. La primera vez que el animal entre en la jaula tarda bastante en dar con la solución y, antes de encontrarla, realiza muchas conductas que no conducen a ella, hasta que la encuentra casualmente (conductas erráticas, ensayo y error). Pero, a medida que se van repitiendo los ensayos, cada vez tarda menos tiempo en encontrar la solución, eliminando, por tanto, las conductas equivocadas.

El paradigma pone en juego todos estos elementos o momentos del proceso (Pinillos, 1975): Una necesidad (hambre), un problema (la comida está fuera de la jaula, a la vista, pero no se puede alcanzar), actividades erráticas (ensayo y error), solución del problema (casualmente el animal encuentra una solución), selección de la respuesta adecuada (presión de la palanca eliminando las respuesta inútiles) y una conexión: El animal asocia instrumentalmente la respuesta adecuada (presión de la palanca), con la recompensa que conduce (la comida).

Leyes del Aprendizaje Instrumental:

A partir de estas experiencias dedujo Thorndike (1898) una serie de leyes como la del efecto, del ejercicio y de la disposición:

· Ley del efecto: “De las distintas respuestas que se dan a una situación, aquellas a las que acompaña o sigue de inmediato la satisfacción del animal se asociarán de modo más firme con la situación, de manera que cuando la situación vuelva a aparecer, será más probable que se presente; aquellas otras a las que acompaña o sigue de inmediato una insatisfacción, debilitarán sus conexiones con la situación, de manera que cuando se vuelva a presentar será menos probable que aquellas respuestas vuelvan a aparecer”.

La ley del efecto es la que luego recogerá Skinner en su aprendizaje operante aunque con otro nombre; la ley del refuerzo.

· Ley del ejercicio: Alude a la importancia d la práctica. Dice que las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella. Ha sido una de las leyes que más impacto ha tenido en la educación. Sin embargo, Thorndike creía que cuando la práctica no era recompensada no tenía influencia en el aprendizaje.

· Ley de la disposición: Hace referencia a la posesión, por parte del organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atención, motivación y desarrollo) para realizar el aprendizaje. También ha tenido una gran influencia en la práctica educativa, señalando las etapas y momentos más adecuados para cada aprendizaje.

1.1.2.3.- CLASES DE APRENDIZAJE INSTRUMENTAL:

Se suelen distinguir cuatro clases de aprendizaje instrumental:

1.- Aprendizaje de recompensa: Se ofrece un refuerzo positivo cada vez que se produce la respuesta deseada. El refuerzo positivo puede ser primario (no aprendido; comida) o secundario (aprendido; dinero, fichas,..).

2.- Castigo: Consiste en aplicar un estímulo aversivo después de la ejecución de una determinada conducta o respuesta específica. La finalidad del castigo es eliminar conductas. Conviene recordar los efectos negativos del castigo ya que “en la escuela, aún se emplea de diversas formas, unas abiertas y otras encubiertas” (Toro, 1981). El castigo, conlleva la aparición de respuestas agresivas y de ansiedad que deterioran la relación entre educador y alumno, con lo que la interacción educativa pierde parte de su valor de agente reforzador “reforzador social generalizado”. En segundo ligar, un individuo castigado es un individuo ansioso que pierde capacidad de aprendizaje.

3.- Escape: En el condicionamiento de escape se aplica al sujeto el estímulo aversivo, pero si el sujeto realiza una determinada respuesta escapará del estímulo.

4.- Evitación: El sujeto aprende a realizar una determinada conducta para evitar que se aplique el estímulo agresivo.

1.1.3.- CONDICIONAMIENTO OPERANTE (CO):

1.1.3.1.-DEFINICIÓN

Es una modalidad del C.Ins.. El CO puede definirse como un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que tienen esa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer. La probabilidad de aparición de una conducta es, pues, una función de las consecuencias que esa conducta tienen para el sujeto, a diferencia de la conducta respondente cuyas posibilidades de aparición sólo dependen del estímulo incondicionado, es decir, en el CO el aprendizaje se producirá cuando al obtener el objetivo, el organismo debe desempeñar un papel activo (por ej., para obtener una recompensa o evitar un castigo, el organismo deberá ejecutar una respuesta determinada). En el modelo de aprendizaje clásico, el organismo que aprende desempeña un papel puramente pasivo, ya que se limita a responder a estímulos externos.

1.1.3.2.-HALLAZGOS Y APORTACIONES DE SKINNER

En sentido amplio, el CO es un sistema psicológico iniciado por Skinner (1953). Además de defender un determinado tipo de aprendizaje para la explicación de la mayoría de la conducta animal y humana, Skinner se asoció a un enfoque particular (“Análisis Experimental de la Conducta“) en la conceptualización de la materia de estudio de la psicología y en el desarrollo de la investigación. Colocó la distinción entre CO y CC en un primer plano y describió casos especiales en los que la distinción aparentemente no estaba clara. Aparte del trabajo experimental, Skinner señaló la relevancia social y clínica de la conducta operante y, en mayor grado que otros teóricos apuntó hacia posibles aplicaciones.

Skinner dividió la conducta en unidades llamadas respuestas, en las que se distingue, básicamente, dos tipos:

· Respondiente (innata, refleja, producida por los estímulos que la preceden). La frecuencia de estas respuestas depende de la frecuencia con que se presenta el estímulo. Las consecuencias que tienen esta respuesta no tienen influencia sobre la misma.

· Operante: La respuesta operante no es solicitada o provocada necesariamente por ningún estímulo, sino que es emitida espontáneamente por el organismo. Se llama operante porque opera en el ambiente para producir un efecto. La frecuencia de esta conducta sí depende de las consecuencias que tiene para el organismo.

El medio también se divide en unidades llamadas estímulos. Los estímulos pueden ser:

· Elicitantes, que preceden a las respuestas y evocan respuestas relativamente fijas y esteriotipadas, respondientes.

· Reforzadores que siguen a las respuestas e incrementan la probabilidad de que éstas vuelvan a ocurrir.

· Discriminativos, que acompañan o preceden a las respuestas. la frecuencia de estos estímulos aumenta la probabilidad de las operantes reforzadas anteriormente en presencia de estos estímulos.

El paradigma del CO se entiende mejor en relación con “la caja de Skinner“, en la que se encuentra una palanca que, presionada hace caer el alimento. En primer lugar se trata de establecer o constituir la operante. Al entrar el animal en la caja hay que esperar a que el animal acciones la palanca (produzca la operante) que facilita la comida. Se puede acelerara la operante facilitando la comida cada vez que el animal se acerca a la palanca o se sitúa en la dirección correcta, hasta lograr que presiones la palanca; es el método llamado “shaping” o de aproximaciones sucesivas. Después hay que consolidar la operante ya establecida. Para ello, una vez constituida la operante, se introduce el estímulo discriminativo, por ej., una luz, que permanece encendida siempre que el dispositivo de la comida funcione. El animal aprende a operar o presionar la palanca sólo cuando la luz está encendida, porque entonces recibe la comida o refuerzo.

El CO invierte los términos del problema con relación al CC. En éste, la relación es originada por el estímulo (presentado por el experimentador) mientras que el aprendizaje operante es el refuerzo, experimentado consiguientemente a la exteriorización de una forma de conducta, lo que ocasiona la repetida aparición de la conducta que precede a dicho refuerzo. La conducta operante no es elicitada o evocada necesariamente por el organismo de forma espontánea. En realidad, cualquier conducta que emite el organismo sin haber sido provocada por un estímulo determinado del ambiente se puede llamar operante.

1.1.3.3.- CONTROL DEL ESTIMULO

El control de estímulo se produce cuando hay una elevada probabilidad de que una respuesta aparezca en presencia de un estímulo antecedente. La relación del control de estímulo es distinta a la relación del refuerzo, pues en el refuerzo el estímulo se presenta después de la respuesta y aumenta o mantiene la probabilidad de que ésta se repita, mientras que en control de estímulo hay una relación predectible entre una respuesta y un estímulo, de forma que éste- debido a las consecuencias que han seguido a la respuesta en presencia de dicho estímulo- aumenta la probabilidad de que se produzca esa misma respuesta (Zuluer-Azarof, 1971).

Para desarrollar el control de estímulo se utiliza el esfuerzo diferencial reforzando la respuesta siempre que ocurra en presencia del estímulo discriminativo y dejando de reforzar la respuesta cuando se dé en presencia de otros estímulos. A medida que se va produciendo la respuesta en presencia del estímulo discriminativo, empieza a estar bajo el control del estímulo.

El control del estímulo se suele ejercer reforzando estímulos o incentivos. Un incentivo es la promesa o expectativa de refuerzo; por ej., la expectativa de recibir alabanza. La alabanza es el refuerzo mismo. Incentivos como la expectativa de recibir buenas notas o la aprobación social se convierten en el aula en motivadores poderosos.

Técnicas frecuentemente utilizadas en el aula para facilitar el control del estímulo con el desvanecimiento y el apunte (Beltrán, 1948):

El desvanecimiento se suele definir como “la eliminación gradual de un estímulo discriminativo o de apunte” (Becker, 1967), y supone desplazar el control del estímulo desde estímulos antecedentes a los estímulos naturales. Esa técnica está relacionada con el aprendizaje sin errores, ampliamente estudiado en el aprendizaje animal por Trace (1963). Este procedimiento tienen innumerables aplicaciones dentro de la tecnología educativa, ya que la tecnología que genera errores es menos efectiva que la que los reduce. El apunte ayuda al sujeto suministrándole información para emitir respuestas correctas. Técnicas eficaces de apunte son la acentuación de la característica crítica, el relleno de lagunas o el subrayado.

Hemos dicho que el CO apunta al control de la conducta por las consecuencias, de manera que cuando la conducta va seguida por una refuerzo, esa conducta tiende a repetirse con mayor probabilidad en presencia de ese estímulo. Dentro del marco de la educación cobran fuerza reforzadores como la atención, el efecto y la aprobación de los demás.

Al disponer los refuerzos, los profesores deben tener en cuenta que los niños difícilmente se sienten atraídos por los refuerzos más elevados de la escala, de abajo a arriba (comida, dinero, alabanzas, conocimientos, por ejemplo), sino por los niveles inferiores de la misma. En este caso sería conveniente asociar los refuerzos inferiores (economía de fichas, por ejemplo) con los más elevados, hasta conseguir que estos últimos actúen como refuerzo, en realidad se trata de un aprendizaje de motivos.

El refuerzo, para ser eficaz, debe ser administrado inmediatamente, pues el retraso puede desplazar la atención del alumno de la tarea a cualquier otro elemento del ambiente. El establecimiento de una conducta exige un tasa distinta de la del mantenimiento. Al establecer la conducta se puede comenzar con un programa continuo de refuerzo al 100%, produciendo un aheleada tasa de respuesta, para reducir, luego una vez que la conducta haya alcanzado un nivel satisfactorio.

1.1.3.4.- PROGRAMAS DE REFUERZO

Uno de los capítulos más importantes en el CO es el relativo a los programas de refuerzo.

El refuerzo puede ser:

· Positivo: Es el que busca el sujeto y, una vez encontrado, trata de mantener.

· Negativo: Es aquel que el sujeto rechaza.

· Primario: Es aquel que refuerza o aumenta la probabilidad de una respuesta por sí mismo, sin haber tenido que ser condicionado para ello.

· Secundario: Es aquel que no lo es originalmente, sino que adquiere su capacidad reforzadora a través de su asociación repetida con el refuerzo primario.

· Generalizado: Es el refuerzo secundario -condicionado- cuando ha estado condicionado o asociado con más de un reforzador.

El programa de refuerzos alude a la forma de disponer o distribuir los refuerzos que siguen en una situación experimental.

El refuerzo puede ser continuo o intermitente.

El refuerzo intermitente (se refuerzan algunas respuestas) tiene más fuerza que el continuo (ofrece refuerzo cada vez que se produce una respuesta), pues hace que la respuesta sea más estable y más resistente a la extinción (proceso gradual, complementario y contrario respecto al refuerzo; una vez que la respuesta ha sido reforzada, si deja sistemáticamente de serlo, se produce una reducción en la frecuencia de dicha respuesta). El refuerzo continuo, por su misma naturaleza puede saciar.

** El refuerzo intermitente puede suministrarse en función del tiempo o de las respuestas que hace el sujeto.

En función del tiempo:

Programa de intervalo fijo: El refuerzo se suministra a intervalos regulares. Por ej., cada m minuto o cada cinco minutos. Se refuerza la primera respuesta que ocurre después de haber pasado un período determinado de tiempo. El intervalo comienza a contar a partir del momento en que ha sido suministrado el último refuerzo.

– _ Intervalo variable: En este caso, los intervalos son variables, es decir, cortos o largos, aunque en le conjunto tienen un valor promedio. Así, un programa de intervalo variable de dos minutos, puede estar organizado en períodos de 80, 90, 120, 150, 180 segundos, de forma que la consecuencia sea predictible para el sujeto y éste no sepa cuando va caer el refuerzo, pero todos estos períodos tienen un promedio de dos minutos. muchos tipos de refuerzos sociales o personales siguen esta patrón, generando un tipo de respuestas sumamente persistente.

_ En función de la respuesta:

– _ Razón fija: Aquí el refuerzo no depende del tiempo, sino de las respuestas que da el sujeto; por ej., se puede reforzar cada décima respuesta. El sujeto una vez reforzado, no volverá a recibir refuerzo hasta que no complete otras diez respuestas.

– _ Razón variable: Se suministra el refuerzo siguiendo un número variable de respuestas, de forma que el tamaño de la razón varia ala azar de ensayo a ensayo, pero siempre en torno a un promedio determinado. Por ej., se podría exigir la emisión de 10, 15, 20, 25 ó 30 respuestas, antes de que una respuesta fuera de nuevo reforzada. El número de respuestas promedio requeridas en este caso es de 20. Con un programa de razón variable el organismo se ve reducido a dar muchas más respuestas que con un programa de razón fija. Es la situación de los alumnos que levantan la mano para responder voluntariamente cuando el profesor hace una pregunta. La razón de una clase de 30 niños podría ser de 1:20, para que el niño fuera preguntando al profesor. Pero, a lo mejor, la respuesta se produce con esta serie 1:3, 1:30, 1:7, etc. En estas condiciones, esa conducta será difícil de extinguir. Solo se extinguirá cuando levantando todas las veces la mano, el profesor ignore al niño.

Estrategias que favorecen los procesos de enseñanza-aprendizaje de comportamientos nuevos:

Moldeamiento o técnica de las aproximaciones sucesivas (shaping):

Esta estrategia consiste en el reforzamiento para cada pequeño progreso en la consecución de una meta o conducta deseada. El primer paso para el educador consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad del alumno, pueda llegarse a otra actividad aún no existente que constituye el objetivo educativo. El entrenamiento en el uso de los procedimientos de aproximaciones sucesivas es altamente formativo para educadores que, de este modo, aprenden a valorar los progresos de sus alumnos de manera muy mediatizada, sin caer en la infravaloración de determinados avances parciales, pero necesarios, en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Krumboltz y Krumboltz (1972) han descrito los siguientes cuatro métodos para usar el moldeamiento:

a) Reforzar cada subhabilidad: Una habilidad puede ser dividida en subhabilidades y el estudiante puede ser reforzado por dominar cada una de ellas.

b) Reforzar las mejorías en la precisión: Algunas veces, el estudiante puede ejecutar la conducta deseada, aunque los resultados no sean muy precisos. El profesor en este caso deseará resaltar las mejorías en la precisión.

c) Reforzar períodos cada vez más largos de ejecución: Los estudiantes que ejecutan una conducta de manera deseable sólo unos cuantos minutos, pueden ser alentados a extender este tiempo a intervalos cada vez más largos.

d) Reforzar períodos cada vez más largos de participación: El maestro debe reforzar hasta las contribuciones más pequeñas de un estudiante que rara vez participa en clase. De este modo, los alumnos no estarán renuentes a participar y evitaremos situaciones embarazosas por parte de los estudiantes.

Encadenamiento:

Muchas de las actividades de la vida diaria ,como montar en bicicleta, atarse los zapatos, y de la vida académica, como resolver un problema o memorizar una poesía constituyen cadenas de respuesta. Dentro de la cadena, una respuesta produce un estímulo que actúa como refuerzo para la respuesta anterior y como estímulo discriminativo para la respuesta siguiente. El encadenamiento se puede explicar, por tanto, sobre la base de que algunas conductas se aprenden dentro del contexto de conductas precedentes, de manera que a partir de una clave se da una respuesta, y ésta da nuevas claves para predecir nuevas respuestas. Esto quiere decir que cuando se cometen errores en la solución de un problema, lo mejor es retroceder antes de comenzar de nuevo. En la cadena lo primero que se debe aprender es el último tramo, y luego el penúltimo y así sucesivamente hasta dominar la cadena. La cadena se ejecuta hacia adelante y no hacia atrás; lo que ocurre hacia atrás es la asociación entre los diversos elementos de la cadena (Keller y Shoenfeld, 1950).

El procedimiento de encadenar actúa por el principio de que una actividad de alta frecuencia y que el alumno realiza ya con una cierta independencia, puede constituirse en un reforzador para otras actividades; de esta manera, al propiciar una determinada secuencia de ejecuciones, unas respuestas están manteniendo y reforzando a las anteriores. El empleo en el aula de el procedimiento de encadenamiento requiere del educador la habilidad de realizar un “análisis de la tarea” adecuado, a fin de identificar las unidades que componen un repertorio complejo.

Estrategias que favorecen el mantenimiento y fortalecimiento de respuestas ya aprendidas:

Principio de Premack:

Llamado así por David Premack (1965), este principio establece que una conducta de alta frecuencia de aparición (una actividad preferida) puede ser especialmente efectiva para reforzar una conducta con baja frecuencia de aparición (actividad menos preferida). A esto a veces se le llama “la regla de la abuela”: Primero haces lo que yo quiero que hagas y luego lo que quieras hacer.

Al aplicar el principio Premack es importante recordar que la conducta de baja frecuencia de aparición debe suceder primero, y requiere observar previamente el alumno actividades de ambos tipos, frecuentes e infrecuentes, y organizar la secuenciación de actividades de acuerdo al principio anunciado.

Las ventajas del principio radican en el uso de contingencias naturales: es la propia actividad del alumno, de alta frecuencia, la que actúa como reforzador.

Sistemas de Economía de Fichas:

Con frecuencia es difícil reconocer y reforzar puede ayudar a resolver este problema, permitiendo que todos los estudiantes ganen fichas por su desempeño académico como por su buena conducta en el aula. Las fichas pueden sustituirse por puntos, cheques, perforaciones en una tarjeta, dinero de juguete o cualquier cosa que pueda ser identificada con facilidad como propiedad del estudiante. Los estudiantes periódicamente intercambian las fichas que ganaron por alguna recompensa deseada. Ahora bien, los educadores deben plantearse a continuación cómo pueden los alumnos seguir manteniendo sus actuales niveles de competencia sin la necesidad de las fichas o puntos. Esta cuestión se relaciona con el empleo de las estrategias de eliminación gradual de reforzadores y de la sustitución paulata de reforzadores artificiales por reforzadores naturales, de gran importancia para obtener resultados duraderos y generalizables.

Para finalizar este apartado señalaremos que la verdadera relevancia del refuerzo en la práctica educativa deriva del hecho de que cada instancia de condicionamiento operante implica condicionamiento simultáneo. Así, cuando el profesor refuerza la ejecución del alumno, todos los posibles estímulos condicionados -profesor, materia académica y la misma escuela- están siendo asociados con las propiedades del estímulo incondicionado del refuerzo. Así se forman las actitudes de los alumnos hacia la educación.

1.2.- APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN:

1.2.1.- DEFINICIÓN:

Este tipo de aprendizaje tiene muchas denominaciones; aprendizaje de modelos, aprendizaje de modelado, aprendizaje de imitación, aprendizaje vicario, aprendizaje social…Su inclusión en el corpus psicológico es relativamente moderno. El aprendizaje observacional tuvo su primer impulso en Miller y Dollar (1941) al demostrar que la imitación era, al menos en parte, una conducta aprendida. Sin embargo, la praxis es tan antigua como la historia de los hombres, pues siempre se ha insistido en la importancia del ejemplo para la formación de los hábitos sociales.

Las diferencias entre aprendizaje observacional y el aprendizaje por condicionamiento son bien patentes. En primer lugar, la conducta imitada resulta restringida, de alguna manera, por la pertenencia a una especie, ya que en la mayor parte de los casos sólo se puede imitar actividades que están dentro del repertorio de habilidades de la especie. Por otra parte, el refuerzo parece facilitar el aprendizaje del modelado más que provocar una respuesta, como ocurre en el caso del condicionamiento clásico, o generar una relación funcional como en el aprendizaje instrumental. La conducta imitada es aprendida porque ha sido observada, no porque haya sido reforzada; es decir, el refuerzo es sólo una condición motivante. Por último en los condicionamientos clásicos e instrumental se trata de situaciones unipersonales, mientras que en el aprendizaje observacional se trata de una situación social, es decir, de los efectos que la conducta de un modelo tiene la conducta de un observador.

En definitiva, el aprendizaje observacional enfatiza que:

– Las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a los demás.

– Las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones de los individuos influyen mucho en su comportamiento.

1.2.2.- TEORÍAS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN:

Son muchos los esfuerzos que se han realizado para explicar la dinámica y el uso pedagógico del modelado. Basta recordar algunos ejemplos de los clásicos. Así, Sócrates pedía a los profesores no sólo exponer los principios de la oratoria sino también los modelos atractivos y elegantes del lenguaje “para que los alumnos pudieran seguir los mejores ejemplos”. Platón utilizó la idea de imitación para explicar como los objetivos ideales quedan representados en la experiencia, que sirve luego de base para la poesía. Aristóteles definió la tragedia como una representación de la acción, acentuando las experiencias empáticas de la gente, al observar a los actores. Los romanos tenían todavía un concepto más amplio de la imitación. Quintiliano decía que la conducta global de la vida exigía emular los ejemplos positivos ejercitados por los otros en la música, en la pintura u otra rama cualquiera de la ciencia. Imitando las cualidades de los modelos puede adquirir un niño la elegancia, la compostura y el vocabulario selecto.

Las explicaciones que se han dado del fenómeno imitativo son muchas, casi tantas como escuelas psicológicas. La interpretación del proceso imitativo como instinto ha sido defendida, entre otros, por Morgan, Tarde, James y McDougall. Se supone, en esta teoría que la influencia del modelo sobre la conducta del observador se debe a que el observador posee un instinto que le lleva adquirir, consolidar e incorporar a su repertorio comportamental las conductas que ve en otro organismo.

El hombre, según Tarde tiene una tendencia innata, instintiva, a imitar y la imitación consiste en una producción cuasi fotográfica de un suceso cerebral por parte del observador. McDougall entiende la imitación como una tendencia innata y, en sentido estricto, la aplicó a la persona que copia las acciones o movimientos corporales de otro.

Teoría de la contigüidad: La única condición necesaria y suficiente para la producción de la conducta imitativa es la aparición de la conducta del modelo en relación temporal adecuada con la conducta del observador. Para Humphey, por ejemplo, la imitación no es instintiva, sino que surge de reacciones circulares aprendidas como ocurre con el llanto del niño.

De manera parecida Allport explica la adquisición del lenguaje a través de la imitación. El niño produce una serie de sonidos con ocasión del balbuceo (por ejemplo da, da, do, do) que es la respuesta incondicionada; los padres tratan de interpretar estos sonidos y piensan que dicen “doll” (muñeca en inglés) y repiten este sonido (estímulo incondicionado) mientras le muestran la muñeca (estímulo condicionado) a la que se refiere el sonido. Repitiendo sucesivamente este procedimiento se condiciona al niño a emitir la palabra cuando la oye a los padres o cuando aparece el objeto asociado con ella.

La teoría del refuerzo: (Miller y Dollard) piensan que la imitación es una conducta instrumental aprendida; lo único que la imitación necesaria es un sujeto al que se refuerza positivamente por copiar las respuestas correctas del modelo. de esta forma el aprendizaje de imitación es una forma de condicionamiento instrumental.

Mower formuló una teoría bifactorial acentuando la modificación activa. El primer factor o tipo de aprendizaje lo llaman aprendizaje de imitación. ocurre cuando, después de observar al modelo realizar una respuesta, el observador recibe refuerzo por duplicar esa respuesta. Es una explicación semejante a la del C.Ins.. Pero hay un segundo tipo de aprendizaje llamado empatía. Ocurre cuando el modelo realiza respuestas y recibe refuerzo por ellas; el observador intuye las satisfacciones (o insatisfacciones) del modelo aprendido empáticamnete. Es el aprendizaje vicario, es decir, los observadores experimentan algunas de las consecuencias sensoriales de la conducta del modelo en forma paralela o como la siente él, el requisito clave es que la imitación se produzca a causa de las claves efectivas creadas por la asociación de la conducta de un modelo con los refuerzos. La imitación se produce, pues, cuando el observador se siente reforzado directa o vicariamente a través de las consecuencias sensoriales que en él tiene las respuestas del modelo.

Dentro del modelo explicativo de los procesos de aprendizaje como observación, es preciso destacar las aportaciones de un autor que desde posiciones conductistas ha evolucionado hacia posiciones claramente cognitivistas, hasta llegar a afirmarse en su última obra (Pensamiento y Acción, 1992) como un autor explícitamente cognitivista. Bandura, conocido como el teórico del aprendizaje vicario (por observación).

1.2.2.1.-MODELO DE BANDURA: HALLAZGOS Y APORTACIONES:

Bandura (1977) es uno de los proponentes más claros y ampliamente reconocidos, de un modelos eficaz y significativo desde una perspectiva del conductismo metodológico. En su formulación más avanzada (por ej., Bandura, 1982), la teoría del aprendizaje social es interaccionista, interdisciplinaria y multimodal.

Mientras que el CC tiende a centrarse, casi exclusivamente, en los acontecimientos estimulares externos, el CO subraya las contingencias de reforzamiento. La teoría del aprendizaje social toma en cuenta estas dos situaciones, esclareciendo la interdependencia entre los cambios cognitivos y conductuales, integrando, por consiguiente, los tres sistemas reguladores de los antecedentes, consecuentes e influencias mediacionales, en un marco único, comprehensivo (Bandura, 1977;1978;1982;1986).

Bandura dice que “afortunadamente la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado” (1987), habla “afortunadamente”, porque si las conductas se adquiriesen sólo por procedimientos de ensayo y error directos, los procesos de desarrollo se verían retrasados y estarían expuestos a las consecuencias de los propios errores. El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social y así se demuestra que cuando la imitación está seriamente dañada, los procesos de humanización se hacen muy difíciles y sufren daños importantes.

Las primeras investigaciones de Bandura demostraron que los modelos reales son más eficaces que los filmados en la evocación de pautas imitativas de agresión. Los niños expuestos a modelos de agresión realizan, comparativamente, más conductas agresivas que los niños no expuestos a modelos agresivos.

El aprendizaje por observación tiene varios efectos posibles:

1.- Un efecto instructor que implica la adquisición de respuestas y habilidades cognitivas nuevas por parte del observador.

2.- Efectos de inhibición o deshinibición de conductas previamente aprendidas. Los efectos inhibitorios se refieren a la supresión de una conducta debido a que la experiencia vicaría señala que será castigada; los desinhibitorios, por el contrario, se refieren a la realización, por parte del observador, de una respuesta previamente castigada como consecuencia de haberla observado en el modelo. La observación del modelo desinhibe y empuja a realizar lo observado.

3.- Efectos de facilitación: Se refiere a la instigación o provocación de una respuesta conocida pero no castigada en este caso, la conducta observada del modelo sirve como estímulo discriminativo que facilita la conducta de los observadores. El adulto que vuelve a su tierra después de muchos años de ausencia y que, habiendo perdido los modismos dialectales aprendidos en su niñez, los vuelve a recuperar en un corto espacio de tiempo, es una ilustración del efecto de facilitación de la conducta.

4.- Efectos de incremento de la estimulación ambiental (se experimentó que un grupo de niños que habían visto como se daba con un mazo a un muñeco, incrementaron el uso del mazo en otras actividades).

5.- Efectos de activación de emociones (nos emocionamos al observar emociones de los otros).

El aprendizaje observacional depende:

1.- De la atención del observador hacia lo que hace el modelo.

2.- De la codificación simbólica y retención de esas actividades.

3.- De los procesos de producción que regulan la organización de las subhabilidades componentes, en nuevos patrones de conducta.

4.- De aspectos motivacionales.

Todos estos procesos dependen a su vez de otros más moleculares. Y así:

a) La atención que se presta a la conducta de un modelo, depende de:

– La complejidad de esta.

– Que se ajuste a la capacidad cognitiva del sujeto.

– Que resulte atractivo el modelo para el observador.

– Valor funcional de la conducta modelada.

b) Los niños tienden a imitar en mayor grado:

– Conductas relativamente simples.

– Cercanas a su competencia significativa.

– Que reciban recompensas en otros.

– Presentadas por modelos atractivos.

– En momentos en que ellos prestan un atención activa a dichos modelos.

La eficacia del aprendizaje por observación depende de factores de memoria. Entre estos ocupan un factor fundamental los que implican la recodificación simbólica de las actividades de los modelos. Se ha demostrado que las observaciones que transforman la actividad observada en códigos verbales o imágenes aprenden o retienen la información mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar. Este efecto de recodificación depende, a su vez, de que las representaciones mentales de las acciones observadas sean realmente significativas para los observadores.

Bandura señala: “El aprendizaje implica la influencia bidireccional de las preconcepciones y de la experiencia. Para que algo nuevo se convierta en familiar, es necesario que mediante experiencias repetidas con los acontecimientos el individuo…genere una concepción generalizada de los mismo. El proceso de aprendizaje es relativamente lento y si se desea la persistencia de la información recientemente adquirida es necesario fortalecerla cognitivamente de cuando en cuando” (Bandura, 1987).

Esto implica que la práctica efectiva o mental de las actividades de los modelos es también un determinante básico del aprendizaje observacional. Ahora bien, la práctica efectiva de las actividades de modelado depende, a su vez, de procesos de caracter ejecutivo. (Un chaval que quiera escribir lo que ha puesto el profesor en la pizarra, no sólo tienen que atender a lo escrito, entender lo escrito, sino también ser capaz de realizar las conductas motoras que están implicadas en la escritura. Estos procesos ejecutivos, de carácter neuro-motor son, a veces, muy complejos y pueden exigir una gran atención del niño, hasta el punto que le quede poco espacio mental para dedicarlo al desciframiento del significado de lo escrito).

El aprendizaje observacional está muy determinado por los procesos de motivación. De este modo, destacamos tres grandes tipos de incentivos: Directos, vicarios y autoproducidos.

Bandura también se ocupa de la influencia de los medios de comunicación en el aprendizaje observacional y así afirma que al aumentar los modelos simbólicos, modelos que emplean los medios de comunicación, los padres, profesores y otros modelos tradicionales, tendrán menos influencia en el aprendizaje social.

En concepto de modelado de Bandura incluye también el “modelado verbal” y así afirma que el modelado conductual es más eficaz cuando va acompañado de instrucciones verbales, pero por otra parte, las instrucciones verbales por sí solas suelen tener efectos muy limitados.

El aprendizaje por observación no se limita a la adquisición de conductas concretas y específicas, sino que también permite la adquisición de reglas abstractas, conceptos y estrategias de selección, búsqueda y procesamiento de la información.

Desde la perspectiva de la teoría cognitiva social del aprendizaje se concibe al profesor como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los alumnos. Su eficacia dependerá de:

– La consistencia entre los modelos.

– La adecuación de éstos a las competencias de los alumnos.

– La valencia efectiva entre los alumnos y el profesor.

– La efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentación de los modelos.

Los alumnos no sólo obtienen oportunidades de aprendizaje de los que hacen y dicen los profesores, sino también se sus compañeros y así el empleo de modelos entre compañeros es un recurso educativo de gran importancia.

El profesor, no sólo proporciona modelos de conducta, actitudes y estrategias a los alumnos, sino que también establece un medio estimular sobre el que trabajan activamente los mecanismos predictivos del alumno. estos son capaces de extraer información predictiva de las reglas sociales sutiles (como la de los alumnos que observan que el profesor no corrige los deberes que les manda, aprenderán a no hacerlos o hacerlos descuidadamente).

Esta teoría insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrínsecos y no sólo en los de carácter externo. Los refuerzos intrínsecos están condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia y por los sistemas de autoevaluación que emplea.

El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluación proporcionan a las personas un poderoso instrumento para dirigir su propia conducta y además proporciona un sistema motivacional muy fuerte que posibilita la realización, durante períodos largos de tiempo, de tareas difíciles o tediosas. En general las conductas autorreguladas tienden a mantenerse más que las reguladas desde instancias externas. Loas cambios personales conseguidos por el propio esfuerzo, incrementan las percepción de la capacidad personal sobre el medio ambiente.

Bandura ha diseñado, dentro de esta fase motivacional del aprendizaje observacional, un modelo de autorregulación de la conducta con tres pasos bien definidos: observación, evaluación y determinación de consecuencias:

– La observación implica el examen de la conducta en términos de cantidad, calidad, originalidad y tasa. esto se podría llevar a cabo realizando un registro de la conducta tal como se produce a lo largo de un día o de una semana. el mero registro, el conocimiento de los datos puede llevar al cambio conductual.

– La autoevaluación: Sólo algunas veces utilizan los sujetos criterios autogenerados para juzgarse a sí mismos; la mayor parte de las veces esos criterios son los aprendidos de los modelos de la sociedad. Los niños, por ejemplo, que juegan con un modelo adulto, al desaparecer éste, adoptan los criterios o estándares del modelo con el que estaban interactuando.

Determinación de las consecuencias: Se ha demostrado que las personas que premian su propia conducta consiguen más altos niveles de ejecución que las personas que realizan las mismas actividades bajo instrucción, pero no reciben refuerzo, o se marcan objetivo, pero no premian los logros alcanzados. El alumno, por ejemplo, puede castigarse por realizar la conducta que quiere evitar (distraer, soñar despierto, etc.) o por la conducta socialmente castigada (perturbar el orden de la clase). El premio o castigo puede realizarse mentalmente (“estuve genial”, “soy un desastre”) o disponiendo los elementos del ambiente (“si aprendo pronto este tema, me iré por la tarde al cine”).

Por todo lo expuesto con anterioridad se podrá deducir que el modelado es un instrumento eficaz al servicio de la enseñanza, hasta el punto de que se pueden incluso eliminar las instrucciones verbales siempre que los objetivos se puedan comunicar a través de la demostración del modelo, aunque cuando el modelo ejecuta una tarea mostrando sólo claves parciales, los resultados no son satisfactorios. De ahí, el interés de utilizar cada vez más el modelado combinado con algunas técnicas verbales (Meichenbaun, 1974) de manera que los modelos ejecutan la tarea pero verbalizan al tiempo que la están realizando, porque permite al estudiante observar la ejecución y seguir el hilo del pensamiento (auto-conservación) que permite guiar la conducta.

1.3.- LA CONCEPCIÓN GENÉTICO-COGNITIVA DEL APRENDIZAJE:

Al extremo opuesto de los planteamientos mecanicistas propios del conductismo se encuentran los planteamientos cognitivistas( que centran principalmente en el desarrollo y funcionamiento de la mente) , y al igual que ocurre con la primera corriente, es posible diferenciar algunas explicaciones de otras por su claro contenido contradictorio, como pueden ser los modelos propuestos por la corriente psicogenética (Piaget, Inhelder,..) y por los llamados modelos interactivos ( Vigtsky, Bruner, Ausubel..).

Así, antes de adentrarnos en la exposición de los Aprendizajes Superiores (Vigotsky), creemos necesario desarrollar la Teoría Epistemológica de Piaget (principal teórico de la corriente genética-cognitiva del aprendizaje), ya que, los trabajos de este autor, aunque en ningún momento pretendieron aportar soluciones prácticas a los problemas pedagógicos, la influencia del pensamiento Piagetiano, en el ámbito educativo en general, y en la educación infantil en particular, ha sido una de las más fructíferas e importantes de las últimas décadas. La teoría Piagetiana no es, por tanto, una teoría de la educación, sino simplemente una corriente psicológica que tiene implicaciones educativas.

1.3.1.- DEFINICIÓN:

Según la concepción genética-cognitiva del aprendizaje, el nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del número de los mismos y de la manera como se combinan y coordinan entre sí (Coll, 1985). Teniendo en cuenta esos criterios, Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sucesión de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas -de acción o conceptuales- se organizan y se combinan entre sí formando estructuras.

1.3.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE PIAGET:

Piaget, biólogo de formación, se vuelve psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas (Piaget, 1970) tales como; ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos?, ¿cómo conseguimos conocer lo que conocemos?… Sin embargo, cuando inicia su tarea hacia los años veinte, se encuentra con que la psicología de la época no aporta elementos teóricos y empíricos suficientes para fundamentar una epistemología, lo que le lleva a elaborar una teoría psicológica que pueda cumplir esta función, la teoría psicogenética. Para Piaget, el conocimiento es un proceso y, como tal, debe ser estudiado en su devenir de manera histórica.

Piaget define la epistemología genética (epistemología se refiere al estudio del conocimiento -cómo sabemos lo que sabemos-; el término genética se refiere al crecimiento y desarrollo) como la disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa “de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado” (Piaget, 1979), siendo el criterio para juzgar si un estado de conocimiento es más o menos avanzado el de su mayor o menor proximidad al conocimiento científico.

Cualquier cuestión epistemológica y, en consecuencia, cualquier cuestión psicológica, deberá pues plantearse en una perspectiva genética. y el tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piaget y sus colaboradores (Inhelder, Sinclair y Bovet) lo abordan en íntima conexión con el desarrollo cognitivo.

La teoría de Piaget ofrece una continuidad significativa al desarrollo del entendimiento humano (Hoffman,L.; Paris,S.; Hall,E.,1995):

Los esquemas:

Según la visión de Piaget, el entendimiento de un niño sobre el mundo surge de la coordinación de las acciones y la interrelación con los objetos. El niño es constructivista, construye la realidad a raíz de las relaciones entre las acciones y los objetos, no sólo de las acciones o de la calidad perceptual de los mismos. Los niños cogen un sonajero y los tiran, pero pueden hacer lo mismo con un oso de peluche. Cuando agitan el sonajero, éste suena; cuando lo tiran, aterriza con un gran ruido. Pero el oso de peluche no hace ruido cuando lo mueven y solamente produce un ruido sordo al caer. Pero el oso se puede estrujar, mientras que el sonajero resiste la presión de los dedos del niño.

Los niños llegan a conocer los efectos de sus acciones y las propiedades de los objetos a través de estas acciones simples y corrientes. Aprenden a coordinar sus acciones; no pueden tirar y hacer rodar una naranja a la vez, pero pueden palparla primero y luego lanzarla y hacerla rodar. Agarrar, lanzar y hacer rodar son ejemplos de lo que Piaget llamó esquemas : modelos de acción que están implicados en la adquisición y estructuración del conocimiento de los niños y en los bebés son como conceptos sin palabras.

Los niños más mayores y los adultos todavía piensan con esquemas de acción cuando conducen un coche, mecanografían un examen o tocan el piano. Pero también han desarrollado esquemas de acción, que son operaciones mentales. Las operaciones mentales les permiten manipular los objetos mentalmente, clasificarlos y comprender sus relaciones.

La asimilación y la acomodación:

Según Piaget, el pensamiento de los niños desarrolla dos procesos simultáneos: asimilación y acomodación. La asimilación hace referencia a la incorporación de conocimiento nuevo en los esquemas anteriores. La acomodación es la modificación de los esquemas existentes para introducir nuevo conocimiento que no encaja. Los procesos de asimilación y acomodación siempre actúan juntos de forma complementaria. asimilar es utilizar lo que uno ya sabe cómo hacer; acomodar es adquirir una forma nueva de hacer algo. Ambos procesos están en funcionamiento a lo largo de la vida.

Una persona en desarrollo puede cambiar sus estructuras cognitivas en algún momento, pero sólo de una forma limitada. Siempre ha de existir alguna continuidad. La estabilidad entre asimilación y acomodación es un proceso de reajuste continuo durante toda la vida. Equilibrar es la función protagonista en la teoría de Piaget; el organismo siempre tiende hacia la estabilidad biológica y psicológica, y ese desarrollo es un aproximación progresiva hacia el estado ideal de equilibrio, que nunca llega a lograr plenamente. El equilibrio de un niño, cualquiera que sea la etapa que atraviese, puede verse afectado por los acontecimiento externos, como información nueva que no puede asimilar o por procesos internos que conducen al niño a “estar a punto” para acomodar. En ambos casos el equilibrio anterior del niño se altera temporalmente y el desarrollo apunta hacia una nueva y más elevada etapa de organización.

Etapas:

La organización de la conducta es cualitativamente distinta en cada etapa de la teoría de Piaget. Los dos puntos esenciales son:

1.) Las etapas emergen en un orden de sucesión constante

2.) Ni la herencia ni el entorno pueden explicar por sí solos el desarrollo progresivo de las estructuras mentales.

Piaget propuso cuatro etapas básicas de desarrollo intelectual (Wadsworth, 1979):

1.- Etapa Sensoriomotora:

· Edad: Infancia, del nacimiento a los 2 años.

· Características principales:

– -Se llama sensoriomotriz porque el desarrollo del niño se basa en la información obtenida por los sentidos (sensorio) y de las acciones o movimientos del cuerpo (motriz).

– Se comienza a usar la imitación, la memoria y el pensamiento.

– Se da cuenta que los objetos no dejan de existir cuando están escondidos.

– Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida

2.- Etapa Preoperacional:

· Edad: Preescolar, los 2 a los 7 años.

· Características principales:

– El niño empieza a dominar operaciones (acciones que se llevan a cabo más mental que físicamente), de ahí el nombre de la etapa.

– Desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de pensar en forma simbólica.

– Es capaz de pensar en operaciones continuas de manera lógica en una dirección.

– Tiene dificultades al ver el punto de vista de otra persona.

3.- Etapa Operacional Concreta:

· Edad: Niñez, de los 7 a los 11 años.

· Características principales:

– Operaciones concretas se refiere a tareas mentales ligadas a situaciones u objetos concretos.

– Capacidad para resolver problemas concretos en una forma lógica.

– Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y de seriar.

– Entiende la reversibilidad.

4.- Etapa Operacional formal:

· Edad: Adolescencia y madurez, de los 11 años en adelante.

· Características principales:

– Las operaciones formales son las tareas mentales que suponen el uso del pensamiento abstracto y la coordinación de diferentes variables.

– Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lógica.

– El pensamiento es más científico.

– Desarrolla intereses de carácter social e identidad.

Las edades que se han dado para cada etapa son aproximadas. Por ejemplo, aunque la etapa operacional concreta empieza a los 7, muchos niños de 5 0 6 años ya han entrado en ella. Piaget (1972), sin embargo, señaló que los entornos culturales y subculturales afectan en la rapidez con la que los niños progresan a través de las etapas.

Saber la edad de un estudiante no es una garantía de que sabe lo que piensa en cada situación. a su vez, tener 16 0 17 años no es una garantía de que se ha alcanzado la última etapa de las operaciones formales (Ashson, 1978).

A medida que los psicólogos del desarrollo se han ido fijando en las repercusiones del contexto, las diferencias individuales y la educación en las habilidades de los niños, la teoría de Piaget ha ido perdiendo influencia. Sus premisas se derivan de tareas que dependen de las habilidades lingüísticas del niño y por lo general dejan de lado los factores educacionales y socioemocionales del desarrollo. Además, esta teoría subestima con frecuencia las habilidades del os niños (Harris, P., 1983). Aún así, y como comentábamos al principio del apartado, la insistencia de Piaget en el papel activo desempeñado por el niño en el aprendizaje sobre el mundo sigue siendo válido y su trabajo sigue teniendo aceptación.

Aplicaciones educativas:

Las aplicaciones de la psicología genética se caracteriza por su volumen y también por su diversidad; diversidad de contextos educativos (educación familiar, educación escolar, educación extraescolar, etc.); diversidad de niveles de enseñanza (preescolar, primaria, secundaria, enseñanza superior, etc.); diversidad de contenidos (matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje oral, lectura, escritura, etc.); diversidad de problemáticas (diferencias individuales, educación especial, elaboración de materiales didácticos, formación del profesorado, etc.), y diversidad de los aspectos del proceso educativo concernidos (objetivos, contenidos, evaluación, método de enseñanza, etc.).

En lo que sigue, describiremos los tres tipos de aplicaciones directas de la psicología genética que han tenido un mayor impacto en la teoría y la practica educativas.

1.- El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educación escolar:

Para la psicología genética el desarrollo consiste en la construcción de una serie ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios funcionales o comportamentales de la persona con su medio. Si el desarrollo consiste en al construcción de una serie de estructuras que determinan la naturaleza y la amplitud de los intercambios de la persona con su medio y que, además, se suceden invariablemente respetando la tendencia hacia un equilibrio mejor, podemos entonces concluir que el objetivo último de la educación ha de ser potenciar y favorecer la construcción de dichas estructuras.

En el caso de la educación preescolar, por ejemplo, la acción pedagógica estará dirigida fundamentalmente a potenciar y favorecer la construcción de las estructuras operatorias concretas y las competencias que las caracterizan; reversibilidad, juicio moral autónomo, reciprocidad en las relaciones, coordinación de los puntos de vista, etc. (Kamili, 1972). Del mismo modo, en la educación primaria el objetivo último consistirá en potenciar y favorecer la construcción progresiva de las estructuras operatorias formales y las competencias cognitivas, afectivas y relacionales que las caracterizan (Lawson, 1975). En general, cualquiera que sea el nivel de enseñanza en que nos situemos, al educación escolar tendrá como meta contribuir a que los alumnos progresen a través de los sucesivos estadios o niveles que configuran el desarrollo. De este modo, todas las decisiones -desde la selección de contenidos y la organización de actividades de aprendizaje, hasta las intervenciones del profesor o los procedimientos de evaluación -quedan supeditadas al logro de este objetivo último. Pero no podemos olvidar que la educación escolar es esencialmente una práctica social entre cuyas funciones ocupa un lugar destacado en la transmisión de los saberes históricamente construidos y culturalmente organizados.

2.- El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje:

Uno de los resultados más contundentes de las investigaciones de Piaget y sus colaboradores es que la capacidad de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del sujeto. La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje está limitada por su nivel de competencia cognitiva. Es aconsejable analizar los contenidos del aprendizaje escolar con el fin de determinar las competencias cognitivas necesarias para poder asimilarlos correctamente. Si se fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus capacidades, muy probablemente el resultado, si es que se obtiene un resultado, será la pura memoración mecánica o la comprensión incorrecta.

Los niveles de desarrollo identificados por la psicología genética, en la medida en que definen niveles de competencia cognitiva que determinan lo que el sujeto puede comprender, hacer o aprender en un momento determinado, son útiles como punto de referencia para seleccionar los contenidos de enseñanza. asimismo, proporcionan criterios sobre el orden o secuencia a seguir en la presentación de los contenidos en función de la jerarquía de competencias cognitivas que presupone su aprendizaje.

Sin embargo, la adecuación de los contenidos a las competencias cognitivas de los alumnos es un recurso didáctico que presenta algunas limitaciones. En resumen, el análisis de los contenidos escolares en términos de componentes operatorios -no olvidemos que Piaget define la competencia cognitiva en términos de estructuras operatorias- permite determinar a grandes rasgos el momento a partir del cual los alumnos poseen la capacidad intelectual mínima necesaria para iniciar su aprendizaje, pero no puede proporcionar por sí sólo los criterios para decidir su ubicación precisa en el curriculum.

De todos modos, la teoría de Piaget ha llevado a algunos investigadores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuación entre los contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética.

3.- El funcionamiento cognitivo y metodología de la enseñanza:

La explicación de Piaget de cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de conocimiento más avanzado proporciona múltiples sugerencias para la enseñanza: El aprendizaje escolar no consiste en un recepción pasiva del conocimiento, sino más bien en un rpoceso activo de elaboración; los errores de comprensión provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido son peldaños necesarios y a menudo útiles de este proceso activo de elaboración; la enseñanza debe favorecer las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender; el alumno construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje; etc. Junto a estos principios , que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una profundización de planteamientos pedagógicos innovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genético ha dado lugar a dos interpretaciones globales de la enseñanza que han tenido una amplia difusión y que, siguiendo a D. Kuhn (1981) , denominaremos “interpretación constructivista en sentido estricto” e “interpretación del desajuste óptimo” respectivamente.

La interpretación constructivista en sentido estricto pone el acento sobre los procesos individuales y endógenos de construcción del conocimiento y presenta la actividad autoestructurante del alumno como el mejor camino , si no único, para que éste pueda llevar a cabo un verdadero aprendizaje. de este modo, la acción pedagógica tendrá como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el que puede desplegarse sin limitaciones la actividad autoestructurante del alumno. Las intervenciones del profesor (Duckworth, 1981) deberán dirigirse fundamentalmente a crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los alumnos puedan producir “ideas maravillosas” y puedan esplorarlas hasta donde sean capaces. La interpretación constructivista es sentido estricto del aprendizaje escolar ha inspirado programas pedagógicos dirigidos fundamentalmente a la educación preescolar y los primeros cursos de la enseñanza primaria. en cambio, su puesta en práctica en los niveles de la enseñanza en los que el aprendizaje de contenidos específicos tiene un peso mayor ha sido menos frecuente, quizás por los problemas que se plantean en este caso. En efecto, como todo profesor sabe, a menudo no basta con poner en contacto al alumno con el objeto de conocimiento y en crear las condiciones necesarias para que pueda explorarlo. la mayoría de los contenidos que se trabajan en la escuela, sobre todo a partir del momento en dichos contenidos se refieren a objetos de conocimientos de naturaleza simbólica, poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difícil su asimilación sin un tipo de ayuda mucho más directa y focalizada que la que parece sugerir el planteamiento expuesto.

La interpretación del desajuste óptimo pone el acento en la naturaleza interactiva del proceso de construcción del conocimiento. La idea esencial es que, si el contenido que ah de aprender el alumno está excesivamente alejado de sus posibilidades de comprensión, no se producirá desequilibrio alguno en sus esquemas; o bien se producirá un desequilibrio tal que cualquier posibilidad de cambio queda bloqueada. En ambos casos, el aprendizaje será nulo o puramente repetitivo. Pero si el contenido que ha de aprender el alumno está totalmente ajustado a sus posibilidades de comprensión, tampoco se producirá desequilibrio alguno y el aprendizaje real será de nuevo nulo o muy limitado. Entre ambos extremos existe una zona en la que los contenidos o las actividades de aprendizaje son suceptibles de provocar un desfase óptimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensión del alumno. En esta zona es donde debe situarse la acción pedagógica.

1.4- APRENDIZAJES SUPERIORES:

1.4.1.- DEFINICIÓN:

Podemos considerar aprendizajes superiores todos aquellos en los que entre el estímulo y la respuesta conductual se produce un complejo mecanismo que asimila la información recibida, la analiza y la hace propia, emitiendo respuestas inteligentes en las que intervienen las funciones más complejas del cerebro humano.

Debemos distinguir entre:

Aprendizaje instintivo (prueba-error-éxito) que se da fundamentalmente en el niño.

Aprendizaje voluntario o inteligente, que tiene un objetivo concreto a conseguir y un método específico de aprendizaje. A su vez, dentro de este aprendizaje voluntario o inteligente, tenemos: Aprendizaje de hábitos por repetición; imitación de un modelo (aprendizaje observacional); introspección y meditación; descubrimiento y meditación. Sólo los dos últimos son aprendizajes genuinamente superiores, siendo a su vez las formas más eficaces de aprendizaje.

Estos mecanismos de aprendizaje superior son los que intervienen en el razonamiento, formación de conceptos, solución de problemas y pensamiento creativo.

El tema de los aprendizajes superiores está relacionado con la teoría de Vigotsky que se expone a continuación.

1.4.2.- HALLAZGOS Y APORTACIONES DE VIGOTSKY

Lev Semanovich Vigotsky (1896-1934), de nacionalidad rusa y contemporáneo de Piaget, es uno de los teóricos de la psicología soviética que más influencia ha dejado en el campo de la educación infantil. Trabajó en los problemas prácticos de la educación, a partir de los cuales desarrolló sus teorías psicológicas.

Sostuvo tesis contrarias a las de Piaget. Mientras Piaget describe al niño como un pequeño científico, que construye y entiende el mundo él solo, Vigotsky (1978) sugiere que el desarrollo cognoscitivo depende más de las personas a su alrededor. Así, una de sus mayores críticas al psicólogo suizo es que no daba bastante importancia al influencia del entorno en el desarrollo del niño.

Vigotsky creó su teoría socio-histórica en la Unión Soviética, donde vivió un clima político que requería pensar una teoría de la conducta humana que fuera marxixta, dialéctica y socialista. Para Vigotsky y para muchos soviéticos todas las teorías psicológicas habían de ser necesariamente sociales, evolutivas y contextuales. La teoría socio-histórica del ruso contempla el desarrollo en función de la actividad y la interacción social. Según Vigotsky, el desarrollo humano no puede ser comprendido sin considerar la forma en que los cambios histórico sociales afectan al comportamiento y el desarrollo. La conducta es considerada social, creada por la sociedad y transmitida al individuo. Los principales cambios culturales (como el que se produjo con la invención de la imprenta, los coches, los ordenadores y la televisión) pueden alterar nuestra visión del mundo, clasificarla y organizar nuestra conciencia interna.

El contexto social del niño canaliza el desarrollo de forma que el desarrollo cognitivo se convierte en un proceso de adquirir cultura (Cole, 1985). El pensamiento se desarrolla a raíz de la experiencia en la actividad estructurada socialmente, a medida que el niño va asimilando el proceso y prácticas que le ofrecen la sociedad y sus miembros (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984).

Efectivamente, Vigotsky (1983) , muy influido por Marx y Spinoza y aplicando la lógica dialéctica y el materialismo histórico al estudio del desarrollo del hombre, será el primero en hablar de la evolución del hombre y del desarrollo cultural del niño: El desarrollo biológico y psicológico de animales más evolucionados mantiene un corte cualitativo con el desarrollo humano infantil; las funciones psicológicas naturales que caracterizan a aquellos y las funciones psicológicas superiores que aparecerán en el hombre.

Las funciones psicológicas superiores son fruto, para Vigotsky del desarrollo cultural y no biológico, y trata de ponerlas de manifiesto y de desvelar sus características investigando lo que el llama conductas vestigiales: Conductas primitivas características de los albores de la especie, que todavía se pueden encontrar en la conducta del hombre actual.

Para explicar la conducta del hombre, Vigotsky parte de un modelo secuencial y limitado del funcionamiento psíquico que es el modelo de la reflexología y el conductismo, donde se analizan series lineales con un estímulo (E), que llevan una respuesta (R), provocan otro estímulo y así indefinidamente: E-R-E-R…, pero supera esto y crea un modelo en el que el hombre controla E y R activamente, imponiéndoles su voluntad y creando un sistema complejo.

Un E, aquí y ahora lleva a dar una respuesta apropiada sólo si la situara en otro lugar y momento, creando así una respuesta material y psicológica a la vez, aquí y ahora (X), que se constituye en conexión física y mental con esa otra ocasión en que la respuesta apropiada será posible, por ejemplo, si una persona a la que deseo hacer un favor me pide ahora y aquí prestado un libro que tengo en casa, el préstamo se lo tendría que hacer cuando la vea en otra ocasión después de haber recogido el libro en mi casa.

Al establecer X como término ambivalente, respuesta y estímulo a la vez que media entre E y R, el modelo E-R, queda roto siguiendo sus propias leyes; para liberar su conducta del entorno estimular, de la situación concreta que limita y determina la conducta propia del animal o del niño, el hombre aprende a condicionarse a sí mismo.

Con estas investigaciones sobre las funciones psicológicas más primitivas y pese a las limitaciones del modelo E-R empleado como material de base, Vigotsky encuentra algunas de las características específicas de las funciones psicológicas humanas superiores:

– Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estímulos y respuestas de manera indefinida.

– Suponen el uso de intermediarios externos, que él denominará instrumentos psicológicos, entre ellos los signos.

– Implican un proceso de mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos psicológicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno físico como los instrumentos eficientes -el hacha, la azada o la rueda- tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psíquico.

De este modo, los procesos psicológicos naturales se reestructuran con aparición de los superiores y pasan a ser controlados por ellos: Surge una atención constante y mediada, una memoria voluntaria y mediada (yo genero los propios estímulos a los que atender), una inteligencia representacional,etc.

Este proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará, para Vigotsky, a través de la actividad práctica e instrumental , pero no individual, sino en interacción o en cooperación social. La transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas crías en desarrollo se produce mediante la actividad o interactividad entre el niño y los otros- adultos o compañeros de diversas edades -en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDPx). Con toda propiedad podemos denominar a este proceso como educación y es justamente el procedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer o modificar cualitativamente las leyes biológicas de la evolución. Efectivamente, la memoria biológica de la especies (transmitida física e internamente por los mensajeros genéticos y muy lentamente modificable -hablando a escala de tiempo histórico- según las leyes de Darwin) y a la memoria psicológica de los animales en cuanto entes individuales (no transmisible físicamente a los descendientes de la especie. aunque en los mamíferos más evolucionados podríamos ver comportamientos de transmisión o enseñanza organizada por modelado), viene a añadirse un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por vía externa, con enorme rapidez. Dado que la evolución biogenética del hombre está muy establecida, corresponde a la educación y construcción cultural el proceso de la evolución de la especie.

Pero para comprender mejor ese concepto educativo de Zona de Desarrollo Próximo, debemos antes referirnos a algunos conceptos básicos como: Mediación, interacción y actividad.

El proceso de mediación:

En al teoría de Vigotsky, es importante destacar o reseñar los procesos de mediación, bien sea mediación instrumental o mediación social.

A Vigotsky, le preocupa los cambios que el hombre provoca en su propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estímulo, esto representarlo en otro lugar o en otras condiciones. Para él son instrumentos psicológicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atención en lo que podría llamar una situación de situaciones, una representación cultural de los estímulos que podemos operar cuando queremos tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para este autor instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, una agenda, un semáforo, una moneda…, y por encima de todo, los sistemas de signos; el conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos, táctiles, etc.., que constituimos como gran sistema de mediación instrumental: El lenguaje.

De hecho, Vigotsky denominará a su método de investigación “método instrumental” porque durante un tiempo centrará sus investigaciones evolutivas y educativas en comprobar cómo la capacidad de resolución de una tarea por un sujeto queda aumentada si hacemos intervenir un instrumento psicológico- por ejemplo, tarjetas con figuras- que, sin alterar estructuralmente la tarea, permiten una mediación de los estímulos que mejora la representación y con ello el control y ejecución externos por parte del sujeto de sus propias operaciones mentales.

Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educación, puesto que es a través de la educación cómo el niño puede incorporar de una manera más controlada y experta los procesos de representación, cuya identidad y cuyo papel difícilmente pueden establecerse, sino desde esa perspectiva. De hecho, la educación ha abierto una línea de producción de instrumentos psicológicos de finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implícitamente como mediadores representacionales en la Zona de Desarrollo Próximo. Nos referimos a los llamados materiales didácticos y a los juguetes educativos.

Pero la mediación instrumental converge en otro proceso de mediación que la hace posible y sin el que el hombre no habría desarrollado la representación externa con instrumentos. Vigotsky distingue entre mediación instrumental y mediación social. Sería precisamente la mediación instrumental interpersonal, entre dos o más personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de mediación que el sujeto pasa a emplear más tarde como actividad individual. Este proceso de mediación social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formación de procesos psicológicos:

“Una operación que inicialmente representa un actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual; primero entre personas -interpsicológica- y después en le interior del propio niño -intrapsicológica-. Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formulación de concepto. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” (Vigotsky,1978).

Vigotsky analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interacción entre ambos señalando que el adulto impone la niño el proceso de comunicación y representación aprovechando las acciones naturales de éste: de esa manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable en un gesto para señalar, en la medida en que el niño advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto le alcanza el objeto. Por eso, dice Vigotsky, “el camino d ela cosa al niño y de éste a aquella, pasa a través de otra persona (…). El camino a través de otra persona es la vía central de desarrollo de la inteligencia práctica” (1984). Puede apreciarse indirectamente así la estrecha articulación entre ambos tipos de mediación, instrumental y social.

Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia in-propia, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Sólo a medida que esa mente externa y social va siendo dominada con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño.

El proceso de interiorización:

Vigotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas, pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación es que su conexión es genética o evolutiva: Es decir, los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Como dice Leontiev (1981), discípulo de Vigotsky: “El proceso de interiorización no es la transferencia de un actividad externa a un “plano de conciencia” interno preexistente; es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia“.

El proceso de interiorización se optimiza y se mejora cuando los procesos de mediación están más escalonados y permiten al niño una adecuación más precisa a su nivel de actividad posible. Estamos aquí de hecho hablando de la ZDPx. Esta graduación del proceso de interiorización en la ZDPx ha sido definido por Galperin (1978) como “interiorización por etapas” y en él se facilita el paso de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporción de interiorización -dosificación entre lo interno y lo externo- en los puntos de apoyo de mediación. Galperin define estos escalones en las tareas escolares haciendo hincapié en los cinco aspectos o etapas básicas siguientes:

1.- Crear una concepción preliminar de la tarea

2.- Dominar la acción utilizando objetos

3.- Dominar la acción en el plano del habla audible

4.- Tranferir la acción al plano mental

5.- Consolidar la acción mental

Es necesario llamar la atención sobre el hecho de que el proceso de interiorización no debe concebirse como un proceso perfecto y completo, siempre terminado y de una sola dirección fuera-a-dentro. Durante toda la vida de un sujeto habrá actividades no perfectamente interiorizadas en que utilicemos elementos de las etapas 2,3,4 por ejemplo.

Pero como dicen Wertsch y Stone (1985), el modelo teórico de Vigotsky está construido de tal manera que el concepto de interiorización no puede comprenderse al margen de los orígenes sociales de la actividad individual.

El concepto de actividad:

Cuando se habla de significado o de significatividad en educación, con frecuencia se suele dar una interpretación que supone el carácter individual y mental de esa significatividad: se sitúa al significado por una parte en el nivel de la acción individual y no en el nivel de la acción social, y por otra, en el plano de la representación y no en el plano de la acción. Hablamos más entonces de las ideas del sujeto que de su actividad y, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no en actividades sociales y compartidas.

El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por Vigotsky, hunde sus raíces en la actividad social, en la experiencia externa compartida, en la acción como algo inseparable de la representación y viceversa. de ahí que a Vigotsky le preocupe más el sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente. Un significado es así más una acción mediada e interiorizada (re-presentada) que una idea o representación codificada en palabras en el acto de escribir en el examen. Es pues, preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no sólo el significado de concepto, en educación.

Vigotsky se plantea la necesidad de distinguir entre el sistema de actividad de nuestros antecesores previo a la hominización y el sistema de actividad resultante de ese proceso que hace aparecer el hombre como especie nueva: Ese nuevo sistema de actividad se caracteriza por la mediación de los instrumentos psicológicos. De este modo la actividad práctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo de la naturaleza humana y en el mecanismo central de la construcción cultural en sociedad de esa naturaleza. El proceso de adquisición de ese nuevo sistema de actividad será justamente la educación, considerada en un sentido amplio, tanto la informal como la formal.

La Zona de Desarrollo Próximo:

Si damos por buena, la tesis de que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el contrario, el que tira de él, como sostenía Vigotsky, será justamente ese aprendizaje que se dé a partir de desarrollos específicos ya establecidos -es decir, el aprendizaje que se produzca partiendo desde una Zona de Desarrollo Actual (ZDA)- y hasta alcanzar los límites de autonomía posible desde esa base definidos por la ZDPx, el que nos permitirá desvelar la estructura y características del aprendizaje humano (Zona de Desarrollo Potencial).

“La ZDPx es la diferencia entre le nivel de desarrollo actual real y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con la guía de colaboración de adultos o compañeros más capaces” (Vigotsky, 1978).

El término “potencial” empleado en la definición tiene connotaciones de carácter individual e interno y parece invitar a una óptica centrada en el sujeto psicológico y en los procesos mentales. El término “próximo” utilizado en el concepto definido tiene connotaciones de carácter social y externo y parece invitar a una interpretación centrada en la actividad social y en los procesos de instrucción.

De modo general, la ZDPx es el área en la que los niños, con la ayuda de un adulto o de otro niño más capacitado, resuelven los problemas que nunca podrían solucionar por sí solos. Cuando trabaja en esta zona, la persona experimetada ha de tener alguna comprensión acerca de las necesidades del niño y funcionar como sistema de apoyo -de forma casi insconciente- (Bruner, 1985). Al alentar al niño a que aprenda y se motive, esta ayuda le capacita para asimilar el conocimiento y por tanto controlar una función o sistema conceptual nuevos.

Vigotsky, al igual que Piaget o Wallon, recurre también a la imitación como proceso germinal del aprendizaje humano, pero al contrario que estos autores que se fijan fundamentalmente, en el proceso psicológico interno e individual (sólo afecta al niño) de la imitación, ve en la imitación humana una nueva “construcción a dos” entre esa capacidad imitativa previa del niño y su uso inteligente y educativo por el adulto en la ZDPx. El adulto presta al niño, a través de ese proceso imitativo, auténticas funciones psicológicas superiores externas.

El carácter suplementado socialmente de la imitación en Vigotsky nos lleva al mecanismo central que posibilita que esa imitación del niño tenga consecuencias de un nivel muy superior a las que se dan en la imitación del animal. El proceso de mediación -del que ya hemos hablado- va a permitir que el niño ejerza -al principio sin saberlo, luego sabiéndolo, al principio sin saber cómo, luego con destreza- unas funciones superiores, sin dominarlas, ni si quiera conocerlas: Son funciones “socializadas” o conjuntas, prestadas a través de la ZDPx. Por eso las capacidades del niño son para Vigotsky “sincréticas“. El sincretismo que Vigotsky ve en el niño no es una característica interna de su mente, sino fundamentalmente externa y social, y por ello, organizada. Efectivamente, el niño mezcla cosas u operaciones provinientes de diversas fuentes, pero no es una mezcla caótica, sino dirigida: “Eso significa que la acción y el lenguaje, la influencia psíquica y física, de forman de forma sincrética” (1984).

Cuando se preocupaba por la evaluación educativa, Vigotsky era consciente de que en la práctica escolar habitual era frecuente; o bien la despreocupación por el nivel de desarrollo alcanzado por el niño, de modo que la instrucción operaba fuera del alcance de éste, es decir, más allá del área de la ZDPx; o bien la minusvaloración del potencial de aprendizaje del niño, de modo que la instrucción se limitaba a actuar dentro de la ZDA y, por tanto, no “tiraba” del desarrollo.

El concepto de ZDPx no supone, pues, sólo un deseo de un mejor pronóstico psicológico del desarrollo, sino que implica un método concreto para convertir ese pronóstico en desarrollo real a través de la educación.

El diseño de la educación como ZDPx supone, por tanto, el tiempo que un buen diseño de la transmisión cultural, la propia superación de la educación como transmisión y el abandono del objetivo de reproducir el pasado en el presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1.4.3.- OTRAS TEORÍAS INTERACTIVAS: BRUNER Y AUSUBEL.

Aunque anteriormente hemos expuesto las principales características de la teoría Vigotsktyana, y este es el principal representante de las teorías interactivas del aprendizaje, (entre las que se encuentra los aprendizajes superiores), el desarrollo del enfoque sociologista del soviético no nos muestra una visión global de aquellas teorías que suponen una evolución en la concepción de los procesos de aprendizaje.

Así Bruner (pionero en el campo de la psicología cognitiva), ha puesto también de manifiesto la dimensión social del aprendizaje destacando los procesos de mediación social como facilitadores de la asimilación y estructuración de conceptos , procedimientos y, sobre todo, actitudes. Su teoría del aprendizaje supone la mezcla de las teorías psicogenéticas, los planteamientos sociologistas de Vigotsky y los planteamientos experimentales de la psicología americana y de la antropología. podemos caracterizar esta perspectiva por:

a) Entender el desarrollo del hombre como una realidad esencialmente cultural.

b) Considerar a la cultura como amplificador de las capacidades humanas.

c) No aceptar la existencia de un desarrollo por etapas universal y necesario.

d) Considerar que al instrucción (enseñanza/aprendizaje) ocupa un papel central en el desarrollo.

e) Plantear que los seres humanos tienen los siguientes sistemas de representación: enactivo, icónico y simbólico.

f) plantear el concepto de integración.

g) Indicar la teoría del andamiaje como método de ajuste del proceso de mediación, entre los contenidos y el aprendiz. el educador deberá suministrar, a modo de “andamios“, las referencias, exigencias y ayudas, para que los alumnos puedan ir construyendo su conocimiento del mundo.

De acuerdo con Jerome Bruner, los maestros deben proporcionar situaciones problema que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos, la estructura del material de la asignatura. Estructura se refiere a las ideas fundamentales, relaciones o patrones de las materias.

Bruner cree que el aprendizaje puede tener lugar inductivamente. el razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulación de un principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos específicos y los estudiantes trabajan así hasta que descubren las interacciones y la estructura del material.

Una estrategia inductiva requiere el pensamiento inductivo por parte de los estudiantes. Bruner sugiere que los maestros puedan fomentar este tipo de pensamiento, alentando a los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas sistemáticamente (Bruner, 1960). Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner,, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a través de su participación activa. Usualmente, se hace una distinción entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado, en el que el maestro proporciona su dirección.. En la mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado.

Otra teoría clave en el estudio de los procesos de aprendizaje es la Teoría del Aprendizaje Significativo, de la que sus máximos autores son Ausubel, Novack y Hanesian. Podemos caracterizarla por lo siguiente:

a) Adoptar una perspectiva organicista y dinámica.

b) Entender el aprendizaje como producto de las estructuras previas y nuevas.

c) Plantear la significatividad por oposición a memorismo y arbitrariedad.

d) Por establecer que las condiciones del aprendizaje significativo son:

— La materia ha de ser significativa

— Han de existir estructuras previas inclusoras

— Esfuerzo y motivación del sujeto

e) Por indicar los siguientes tipos de aprendizaje significativo:

— Representaciones

— Conceptos

— Formación

— Asimilación: Subordinado vs. supraordenado

Ausubel (1973,1977) , profesor de Enseñanzas Medias, ofrece un contraste interesante con el de Bruner. De acuerdo con Ausubel , las personas adquieren conocimientos principalmente a través de la recepción más que a través del descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas les son presentados y son recibidos; no descubiertos. De este modo, si se da un aprendizaje por recepción y no, únicamente por descubrimiento, como afirmaba Piaget -“todo cuanto enseñamos a un niño impedimos que lo descubra”-.

La cuestión clave no residía, según Ausubel, en si la educación escolar debía conceder más importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual prioridad), sino en asegurar la realización de aprendizajes sifgnificativos: Información, ideas y relaciones verbales entre ideas ; ” si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe , es decir, si el contenido es asimilado por la estructura cognoscitiva del sujeto, se producirá un aprendizaje significativo”.

La memorización no es considerada como aprendizaje sifgnificativo, ya que el material aprendido de memoria no se relaciona con el conocimiento ya existente. Desafortunadamente, a pesar de la ineficiencia del aprendizaje por memorización, muchas lecciones no parecen apoyarse en algo más (Ausubel, 1977). Ausubel ha propuesto su modelo de enseñanza por exposición para promover el aprendizaje sifgnificativo en vez del aprendizaje de memoria. en este enfoque, los maestros presentan el material en una forma cuidadosamente organizada, secuenciada y casi terminada y los estudiantes reciben, por tanto, el material más relevante de la manera más eficiente. Ausubel no está de acuerdo con Bruner en que la gente aprende por medio de organizar la información nueva en jerarquías o sistemas de codificación. Ausubel llama al concepto general en lo alto del sistema el subsunsor porque todos los otros conceptos están supeditados a él. Ausubel cree que el aprendizaje debe progresar, no inductivamente, sino deductivamente -de los general a lo específico, o a partir de la regla o principio hacia los ejemplos. la aproximación deductiva a veces es llamada método de regla-ejemplo.

Novak, retomó las teorías de Ausubel y afirmó que para que el aprendizaje sea significativo deben darse dos condiciones:

a) Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo, lógica y psicológicamente. es decir, estructurado, claro, adecuado al desarrollo del niño, etc.

b) Que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente.

1.5.- EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:

1.5.1.- DEFINICIÓN:

El procesamiento de la información es la actividad mental humana que comprende la captura, almacenamiento y uso de la información. Actualmente se puede decir que el enfoque del procesamiento de la información es la principal estrategia para el estudio del desarrollo cognitivo (Siegler, 1993).

El término procesamiento de la información proviene de la ciencia de la computación y de sus teorías relacionadas; el estudio cognitivo del aprendizaje nació presidido por la comparación de la mente humana con la estructura básica de un ordenador. De ahí que se considere básicamente al ser humano como un ente con capacidad para recoger información del medio, procesarla, y tomar decisiones basándose en algún tipo de cómputo.

La información manipulada por esta vía es de diferentes tipos y se organiza en unidades de diferentes tamaños y niveles de complejidad de abstracción. Los tipos de información se clasifican:

a) Por su naturaleza:

-Declarativa: Formada por el conocimiento del significado de las palabras, hechos…

-Procedural: Conocimiento sobre cómo hacer diversas tareas.

b) Por su tamaño o nivel:

Algunas unidades de información son pequeñas y elementales, otras son de un nivel superior de abstracción ya su vez están compuestas por unidades más elementales.

Entre las de orden superior están las representacionales, o estructuración y organización del pensamiento, en la memoria, y las estructuras de conocimiento; esquemas, guiones, gramáticas…

1.5.2.-TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN:

Hasta los años 50, la concepción prevalente sobre el proceso del aprendizaje se basa en teorías conductistas que habían asimilado a su vez los postuladoa asociacionistas.

En esa década surge el enfoque del procesamiento de la información en la psicología, básicamente como una reacción contra el marco de trabajo conductista de la teoría del aprendizaje, y especialmente como una reacción contra la teoría asociacionista del estímulo-respuesta.

Cuando se aborda el problema desde el asociacionismo se considera al organismo como respondiendo a situaciones estimulares cargadas de información, pero no como operando directamente sobre la información del estímulo interiorizado, que es lo que hacen los modelos de procesamiento de la información.

Los psicólogos (Hovland, Miller) caen entonces en la cuenta de que el organismo puede considerarse como un procesador de información , que reduce y transmite, mediante el sistema sensorial, la información contenida en el medio y la codifica de algún modo en la memoria. Por eso las teorías del procesamiento de la información humana están basadas en los avances teóricos de la teoría de la comunicación y en el proceso conceptual de ingeniería de la ciencia de los computadores (cibernética).

El objetivo básico de los computadores es, al igual que el de la mente humana (Murdock, 1971), es codificar, almacenar, actuar sobre la información y recuperarla.

La esencia deu enfoque del procesamiento de la información, como señala Estes (1976), es que los procesos y mecanismos que componen el sistema actúan sobre los estímulos o respuestas; o lo que es lo mismo, operan sobre los estímulos interiorizados.

Murdock (1971) señala dos avances capitulares en este sentido:

– La aplicación del concepto de procesamiento de la información a la memoria humana, iniciado por Miller en 1956, y la teoría del filtro (Broadbent, 1958), que intenta integrar en un sólo modelo la percepción, la memoria y la atención.

– La introducción de nuevas técnicas experimentales para el estudio de la memoria a corto plazo.

A partir del concepto de procesamiento de la información se intentó seguir el “flujo de la información” a través del organismo. Broadbent distinguió en ele sistema de memoria tres almacenes (sensorial, a corto plazo y a largo plazo). Se llegó a la conclusión de que el operador humano actúa como si existiese en su sistema de procesamiento de información algún “cuello de botella” o estrangulamiento central que no deja pasar toda la información. Broandbent afirmó que, hasta cierto punto, el sistema nervioso actúa como un canal simple de comunicación, es decir, como un canal de capacidad limitada. Dicho canal está donde se encuentra el cuello de la botella, precedido y protegido, a su vez, por un filtro selectivo que deja pasar sólo alguna de la información entrante. Al filtro, por su parte, le precede un buffer o sistema de almacenamiento temporal, que puede retener la información hasta que pueda se procesada.

El funcionamiento de todo el sistema, desde la entrada (input), hasta la salida (output), sería: Los estímulos que afectan a los órganos sensoriales entran en un buffer temporal, o almacén a corto plazo, que retiene la información hasta que pueda procesarse. Tanto los sentidos como el buffer a corto plazo no tienen limitación alguna en cuanto a cantidad de información. El material almacenado en el almacén a corto plazo (sistema S) está sujeto a un rápido decaimiento, si en un máximo de segundos nos es procesado. Después d el buffer o almacén a corto plazo, un filtro selecciona la información y la envía al canal de capacidad limitada (sistema P). El filtro sólo permite pasar el mensaje seleccionado, bloqueando el resto, según la primera teoría de Broandert (1958). En la teoría propuesta en 1971, sugiere que el filtro no bloquea, sino sólo atenúa, la información de las fuentes inantendidas. Desde este sistema P, hay dos posibilidades: Pasar a un “almacén” o memoria a largo plazo, o a elaborar una respuesta.

Según Vega (1984), la analogía computación (modelo del computador como metáfora) en que se basa el procesamiento de la información nos proporciona un vocabulario, unas directrices y una instrumentación útiles para el estudio de la mente, como es la distinción de tres niveles en el sistema cognitivo:

1. El físico o biológico: Representa los mecanismos básicos del sistema (el hardware, en términos de máquinas de computo) y hace referencia a la arquitectura del mismo.

2. El simbólico o sintáctico: Conformado por unas estructuras de memoria, un conjunto de operadores o procesos de información, un control, un elemento de entrada y otro de salida (Gros, 1995), que han constituido el núcleo de investigación de la mayor parte de los psicólogos cognitivos del procesamiento de la información.

3. El semántico ( o de conocimiento ): Describe el procesamiento humano caracterizado por las metas del individuo y por su conocimiento acerca del mundo, habiendo constituido el objeto de estudio de las teorías más centradas en la adquisición y uso del conocimiento por parte de expertos.

Los modelos más clásicos del procesamiento de la información se centraron tradicionalmente en el 2º nivel de cambio, pero desde hace una década ha ido creciendo el interés por el nivel semántico

La teoría de la Integración de la Información o teoría PAS (Das y Kirby, 1992) es otra de las teoría del procesamiento de la información. La idea base de la teoría es que se puede entender la cognición como el resultado interdependiente de tres sistemas neurológicos, los responsables de la estimulación (y atención), el procesamiento (o codificación) y la planificación, si bien en sus formulaciones iniciales se puso el énfasis en el sistema de codificación y en sus dos formas básicas de procesamiento de información (denominadas simultáneo y sucesivo siguiendo a Luria), por lo que fue conocida como Teoría del Procesamiento Simultáneo y Sucesivo.

Aunque son muchas las teorías del procesamiento de la información, y muy diferentes entre sí, podemos referirnos a ellas como teorías cognitivas que han estado menos interesadas en crear una descripción comprensiva del desarrollo cognicitivo, como las que ofrecen Piaget y Vigotsky, y sin embargo, se han interesado en estudiar los procesos cognocitivos específicos como la percepción, la atención, la memoria y la comprobación de hipótesis.

A continuación, desarrollaremos un modelo típico del procesamiento de la información en el aprendizaje que se derivó de las aportaciones de varios teóricos, entre ellos: Atkinson y Shiffrin, 1968; y Gagné, 1985, ya que, aunque se han sugerido otros modelos que incluyen algunas combinaciones de los aspectos de este modelo con otros componentes, no obstante, las variaciones de los modelos, nos recuerdan -todos ellos- a los diagramas de flujo que sirven para representar los programas de las computadoras.

1.5.2.1.- HACIA UN MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN EL APRENDIZAJE. ATKINSON Y GAGNÉ (1985):

En este modelo se parte de la base de que el aprendizaje se produce como resultado de la interacción entre el sujeto y el medio ambiente y se traduce invariablemente en una modificación comportamental. Se concede gran importancia a los procesos mentales que subrayan a este cambio comportamental.

Así mismo, se distinguen tres fases a través de las cuales la mente humana, como los ordenadores, adquiere información, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena y sitúa y genera una respuesta: 1.) El registro sensorial; 2.) Estudio de la memoria a corto plazo; 3.) Memoria a largo plazo.

1.-) El registro sensorial:

El sujeto en interacción con el medio ambiente, recibe una serie de estímulos ambientales (visuales, sonoros, olfativos…) que afectan a sus receptores (partes del cuerpo humano que reciben la información sensorial; visual, auditivo, etc) y penetran en el sistema nervioso a través del registro sensorial o sistema de receptores que almacenan brevemente la información sensorial. La estimulación es cifrada por el registro sensorial con lo que adquiere la forma de una representación. la información así codificada permanece en el registro sensorial durante medio segundo. Al registro sensorial se le llama memoria sensorial y es responsable de una primera impresión de la información, similar a la que toma una cámara de fotos con gran velocidad de apertura de su diafragma. Por memoria sensorial icónica se entiende la relacionada con la información visual y por memoria sensorial ecónica la que tiene que ver con la información auditiva.

Gracias a que el registro sensorial retiene todo, aunque brevemente, podemos darle sentido y organizarlo (Lindsay y Norman, 1977). La organización es necesaria porque hay mucha más información disponible en nuestro registro sensorial que puede entrar al sistema siguiente; esto es, la memoria a corto plazo. En lugar de percibir todo, ponemos atención a ciertos aspectos del contenido total del registro sensorial y buscamos patrones. Los procesos de la percepción y la atención son críticos en este nivel.

a) Influencia de percepción:

Con percepción nos referimos al significado que le damos a la información que recibimos por nuestros sentidos, es decir, hacemos interpretación de información sensorial. Este significado se construye de dos formas:

— A partir de la realidad objetiva

— A partir de la forma en que organizamos la información.

Smith (1995) resumió estos puntos de la manera siguiente: “Es importante convencerse de que nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro cerebro ve”.

Algo de lo que actualmente entendemos de al percepción se basa en estudios llevados a cabo en Alemania a principios de este siglo por los psicólogos llamados teóricos de la Gestalt. Gestalt significa patrón o configuración y postulan que el individuo organiza sus percepciones en un todo coherente, en una configuración total; otro aspecto es el del principio de figura-fondo, otro punto clave que establece que existe una tendencia a concentrarse en ciertos elementos que sobresalen de un fondo.

Actualmente pueden darse dos explicaciones de cómo reconocemos patrones y damos significado a los fenómenos sensoriales:

1.- Análisis de rasgos o procesamiento guiado por datos:

— Análisis de rasgos: Reconocimiento de un estímulo nuevo por la identificación de sus elementos.

— Procesamiento guiado por datos: Análisis de elementos básicos y en combinación para dar como resultado patrones de significado.

2.- Procesamiento guiado conceptualmente:

Comprensión por inferencia para reconocer patrones con rapidez, además de prestar atención a los rasgos usamos el contexto de la situación, lo que sabemos de las palabras, escenas o la forma en que generalmente las cosas son.

b) Papel de la atención:

Nuestros sentidos son bombardeados por estímulos visuales y sonoros a cada momento. Prestando atención a ciertos estímulos e ignorando a otros seleccionamos de todas las posibilidades lo que será procesado. Pero la atención es limitada. Además es posible que muchos procesos que requieren atención y concentración al principio, se vuelven automáticos con la práctica.

John Flavell (1977) describió cuatro aspectos de la atención que parecen desarrollarse conforme el niño madura:

1.- Control de al atención: Los niños son más capaces de controlar su atención conforme crecen. no sólo la mantienen durante más tiempo; también se concentran mejor en lo que es importante e ignoran los detalles irrelevantes. Además pueden poner atención simultánea a más de una dimensión de cada circunstancia.

2.- Adaptar la atención a la tarea: Los niños, conforme se desarrollan, adaptan mejor su atención a la tarea que realizan. Los niños mayores pueden centrarla en la altura y la anchura cuando determinan si el vaso alto y delgado tiene más líquido que el pequeño y ancho; sin embargo, si ambos son del mismo tamaño y forma los niños se concentran en la misma altura.

3.- Planeación: Los niños mejoran su capacidad al planear cómo dirigir su atención. Buscan claves que les indiquen lo que es importante y a qué tienen que ponerle atención. Por ejemplo, los niños mayores son capaces de saber, a partir de los ademanes y el tono de voz del maestro, si lo que sigue de la lección es importante.

4.- Control: Finalmente los niños mejoran su capacidad para controlar su atención, para decidir si usan la estrategia adecuada y para cambiarla cuando sea necesario. Por ejemplo, cuando los alumnos se dan cuenta de que tienen problemas para entender al maestro y se han pasado haciendo garabatos en su cuaderno mientras tratan de escuchar, saben detenerse y pueden concentrarse únicamente en lo que dice el maestro.

(Ya que la atención es un factor decisivo en el aprendizaje, desarrollaremos su papel más en profundidad en el apartado 1.6.1 del tema. Del mismo modo, en el apartado 1.6.2, profundizaremos el papel de la memoria).

2.-) Memoria a Corto Plazo (MCP):

Una vez que la información en el registro sensorial se transforma en patrones de imágenes o sonidos ( u otros tipos de códigos sensoriales) puede entrar al sistema de MCP. Esta memoria es la memoria funcional que almacena brevemente ( de unos veinte a treinta segundos) una cantidad limitada de información (de aproximadamente siete elementos). Podemos pues, atender simultáneamente a siete elementos totalmente nuevos y los podemos retener durante el tiempo citado. Esto es lo que hacemos cuando se nos da , por ejemplo, un número de teléfono, si no utilizamos ninguna estrategia de recuerdo, no nos acordaremos de nada al cabo de treinta segundos.

Por ello, a la MCP en ocasiones se le conoce como memoria funcional, ya que, como decíamos, si queremos usar cierta información, debe estar en nuestra MCP.

La capacidad limitada de la MCP puede ser rebasada en cierta forma por medio del proceso de control llamado agrupamiento, o agrupación de unidades de información en unidades más largas con significado.

Chi (1987) señala que la forma en que la forma en que se encuentran organizados los conocimientos previos del sujeto es probablemente la variable determinante de que pueda o no recordar en determinados contextos datos que sin embargo conoce.

Las estrategias de almacenamiento sirven después para su recuperación. Las estrategias que se seleccionan para almacenar la información deben estar en relación a cómo se quiere recuperar después esa información.

Nos hemos referido a la MCP como si fuera una capacidad fija en cada persona. Sin embargo, los individuos difieren en este sentido. En todos los niveles del desarrollo parece haber variaciones individuales en la MCP.

A continuación presentaremos un pequeño esquema de los principales factores que afectan al funcionamiento de la memoria:

Percepción Concentración

Atención MEMORIA Emociones

Interés Estado

Motivación físico

3.-) Memoria a Largo Plazo (MLP):

La información contenida en la MCP es como la contenida en el espacio de trabajo en una computadora, es con lo que se está trabajando es ese ,momento, si se desea salvar la información se tiene que hacer algo con ella para almacenarla de forma permanente, si se desea trabajar con información que se ha grabado previamente tiene que recuperarse del almacén y llevarla al espacio de trabajo.

La MLP constituye el sistema de conocimiento del ser humano, es el almacén donde queda archivada la información que pasa de la memoria inmediata. Hace referencia a cómo está representada la información y también a cómo se recupera y cómo se utiliza.

Endel Tulving (1972) propuso una distinción entre dos tipos de información que se almacena en al MLP: El semántico y el episódico.

Memoria semántica: Es la parte de la MLP que retiene conocimientos generales no relacionados con el tiempo o el espacio. Recordar el valor nutricional de la carne que cenó sería usar su memoria semántica.

Memoria episódica: Es la parte de la MLP que retiene la información asociada con tiempos y lugares determinados. Así, las memorias episódicas son generalmente recuerdos de experiencias personales; por ejemplo lo que cenó la noche anterior.

Dentro de la MLP de ha estudiado:

1.- Tipos de representación del conocimiento o código en el que se almacena información: Codificación.

2.- Procesos implicados en al búsqueda y recuperación de al información almacenada y los mecanismos del fracaso en la recuperación u olvido: Recuperación.

1.- Codificación:

Hay un sistema de almacenamiento organizado según su contenido en la memoria, en donde se archivan datos más elementales y formas de derivar la información. El modo de codificar o retener la información está determinado tanto por el tipo de tarea como por el tipo de estrategia de almacenamiento y no por las características de la estructura de la memoria.

Norman (1995) distingue tres tipos de representaciones:

a) Redes semánticas o redes conceptuales:

Las redes semánticas constituyen el modo en que representamos las relaciones entre conceptos y acontecimientos, de un sistema de memoria. Así, se caracterizan como una descripción de nuestro procesamiento de razonamiento. Son útiles para representar las relaciones formales entre las cosas y son más eficaces cuando la clasificación se puede hacer de forma directa y consistente. Nos muestran una estructura mental adecuada, válida a la hora de contestar preguntas, y favorecen las imágenes mentales y la representación mental de los conceptos.

Las partes fundamentales de una red son los nodos y las relaciones. Estas pueden ser implícitas y explícitas. Un nodo es un concepto que de ordinario se encierra en un círculo y una relación es una propiedad de un concepto que se representa con una flecha.

En el diseño curricular podemos utilizar las redes para globalizar el conocimiento en una asignatura o área determinada. Partimos de un hilo conductor de al misma y lo desarrollamos en diversas redes de una forma progresiva. De hecho, se pueden utilizar varias de éstas para llegar a un tema concreto. En la primera red podemos globalizar toda la materia y al dividimos en varios bloques conceptuales, en la segunda, podemos desarrollar uno de estos bloques y, en la tercera, llegamos a una unidad didáctica.

En las redes conceptuales tratamos de incorporar a nuestro diseño curricular la representación e imagen mental de los conceptos, así facilitamos la relación entre la percepción de las cosas y la conceptualización de las mismas.

b) Los esquemas:

La MLP ha tendido a ganar en importancia, a medida que se ha ido comprendiendo el papel de los conocimientos previos en los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, el procesamiento de la información ha ido derivando desde posiciones empiristas a posiciones constructivistas, como la que representan la Teoría de los Esquemas ( teoría que asume la existencia de estructuras de conocimiento llamados esquemas ).

Los esquemas, tal y como los concebía Barlett, “son como modelos del mundo exterior, que representan el conocimiento que tenemos acerca del mismo”. Muchos psicólogos cognoscitivistas creen que los esquemas son las “unidades clave para el proceso de comprensión (Rumelhart y Ortony, 1977).

En el tratamiento de la información los esquemas intervienen en un proceso arriba-abajo para interpretar el flujo de información, procedente del mundo exterior. Es decir, la representación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas de la realidad, sino que son el resultado de los procesos constructivos guiados por los esquemas.

Las características más sobresalientes de los esquemas son (Rumelhard y Norman, 1983):

— Se definen como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a los aspectos molares del conocimiento y de las destrezas humanas. Como estructuras de conocimiento disponen de huecos o variables (slots), que pueden tomar valores fijos y/u opcionales. Por ejemplo, la representación del concepto “gato” mediante un esquema, estaría formada por partes fijas, que se dan siempre o casi siempre, tales como “tiene cuatro patas, “tiene uñas; y por partes variables, tales como “clase..”, “color..”, “tamaño..”.

— Los esquemas se definen por su modularidad, ya que supone que los distintos dominios cognitivos están representados por esquemas son diferentes características. Dentro de cada módulo, los esquemas se caracterizan por estar ligados unos con otros en sistemas relacionados, se admite, por tanto, que los esquemas están formados por subesquemas. Por ejemplo, el esquema de “cabeza” estaría formado por los subesquemas de “ojos”, “nariz”, “boca”…etc.; a su vez el subesquema de boca estaría formado por los subesquemas de “labios”, “dientes”..etc.

— Los esquemas también se caracterizan por organizar el conocimiento en rangos de representaciones, que van desde los rangos más discretos hasta las categorías más genéricas. Es decir, pueden representar el conocimiento a todos los niveles de abstracción. Así, en los esquemas pueden estar representados desde el conocimiento sobre al forma de cualquier letra o número, hasta conocimientos más complejos (teoría científica o una ideología).

— En los esquemas está representado el conocimiento semántico y el conocimiento episódico procedente de las experiencias individuales y concretas. Por ejemplo, en el esquema de “mamífero”, además del conocimiento semántico sobre el concepto, también estaría representado el conocimiento adquirido a través de nuestras experiencias con los mamíferos.

— Los esquemas se caracterizan porque la elicitación de una de sus partes implica la activación del conjunto de la estructura. Y una vez activados, se comportan como mecanismos activos de procesamiento, que operan de forma interactiva, participando activamente en al selección y codificación de la información recibida.

De los expuesto se desprende que los esquemas intervienen de forma decisiva en los procesos de memoria y aprendizaje.

Las representaciones de los esquemas en al memoria se caracterizan porque:

— Los contenidos que las configuran están organizadas en unidades o agrupamientos de carácter holístico, que se activan al acceder a uno de sus componentes.

— Los contenidos dentro de cada unidad holística responden a una ordenación de carácter temporal. Es una cualidad especialmente evidente en ese tipo peculiar de esquemas denominados “scripts”, en los que se representa secuencialmente el conjunto de acciones particulares que componen una actividad global dada.

— Los contenidos que forman las unidades holísticas están agrupados en subunidades interrelacionadas. En la teoría de los scripts de Schank y Abelson (1977), para quienes los esquemas están formados por “escenas” y, a su vez, éstas están formadas por “acciones”, las subagrupaciones de contenidos corresponderían a lo que ellos denominan “escenas”.

— La organización del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estructura jerárquica y serial.

Las funciones de los esquemas en el proceso de codificación son, de acuerdo con B.Sierra (1990):

a) Proceso de selección: Si tenemos en cuenta la ingente cantidad de información d e todo tipo presente en cualquier situación, no puede sorprender que nuestro sistema cognitivo actúa de acuerdo con unas reglas que dirijan los recursos atencionales a aquellos aspectos de la configuración estimular considerados relevantes en un momento dado. De acuerdo con la teoría de los esquemas, son justamente estas identidades las encargadas de hacer efectivo ese proceso, a condición de que se den al mismo tiempo tres circunstancias particulares que B.Sierra describe como sigue:

– En primer lugar, ha de existir un esquema de conocimiento en nuestra memoria que sea relevante para la adquisición del contenido de la nueva información.

– En segundo lugar, ese esquema preexistente debe ser activado.

– Finalmente, la nueva información que tratamos de adquirir ha de ser relevante, también ella, para el esquema que ya poseemos.

Según el criterio de consistencia, se seleccionan los contenidos de la información que no pueden ser generados a partir del esquema activado y que son relevantes por su consistencia con el conocimiento representado en él. A estos contenidos se les presenta más atención y, en consecuencia, se recuerdan mejor que el resto (Kozminsky, 1977;: Thorndyke, 1977).

Según el criterio de tipicidad, defendido por los teóricos de los scripts (Graesser y Nakamura, 1982), los contenidos de la información que coinciden con los componentes típicos de los esquemas no necesitan ser almacenados porque siempre existe la posibilidad de generar a partir del esquema; y son los contenidos atípicos los seleccionados para ser representados.

b) Proceso de abstracción: Cuando se procesa nueva información, nuestra sistema cogcoscitivo no se limita a seleccionar lo que considera relevante, sino que una vez realizada dicha selección somete la información registrada a un nuevo tratamiento cuya finalidad es la de quedarse con la esencia. Es decir, los procesos de abstracción son los encargados de separar en la información ya seleccionada fondo y figura, significado y significante.

Como en el caso anterior, son los esquemas preexistentes y ya activados los que parecen orientar esta fase del proceso.

c) Proceso de interpretación: Una tarea característica de nuestro sistema de procesamiento de información es la interpretación, que podemos definir como la realización de un conjunto de inferencias por medio de las cuales hacemos explícita la información tácita, a partir de determinadas claves o pistas presentes en al situación, que son valoradas en función del esquema previo activado.

Las inferencias interpretativas pueden ser de dos tipos:

— Las inferencias pragmáticas, que se dan cuando se interpreta la información no en su sentido correcto, sino desde una idea previa (un prejuicio) subyacente.

— Las inferencias que tienen lugar cuando necesitamos concretar una información demasiado general o ambigua, cuando necesitamos complementar detalles atribuyendo valores por defecto, o cuando la información es demasiado compleja y precisa ser simplificada.

d) Proceso de integración: Por último, los esquemas juegan un papel fundamental en aquella fase de la codificación en que observaciones directas,, interpretaciones efectuadas y conocimiento previo se unen íntimamente, hasta constituir una única representación semántica.

Los procesos de integración son guiados por los esquemas ya existentes, provocan a su vez -si se dan las condiciones precisas- su modificación, ya sea por adición (se añaden nuevos conocimientos al esquema), por reestructuración (el esquema es reorganizado) o por la formación de nuevos esquemas.

c) Mapas conceptuales:

Novak (1988): Tiene por objeto presentar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, una proposición es una afirmación sobre lo que puede ser posible, de naturaleza abstracta e independiente de la realidad concreta. Consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica.

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposición. Por otro lado, proporcionan un resumen esquemático de los aprendido de una manera jerárquica: desde los conocimientos más generales e inclusivos -situados en al parte superior- hasta los conceptos más específicos y menos inclusivos -situados en la parte inferior-.

La elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, al creatividad y el espíritu crítico. Además, son útiles para separar la información significativa de la trivial.

Nos muestra una relación entre la percepción de un hecho, su representación conceptual y la conceptualización del mismo, son un puente adecuado entre las teorías constructivistas -Piaget- y las teorías conceptualistas -Ausubel-.

2.-) Recuperación de la información:

Para acceder a la información almacenada debe estar guardada con una etiqueta de identificación, es decir, la memoria humana se organiza de forma que le permita encontrar las cosas. De este modo, distinguimos tres tipos de peticiones:

— Por la forma

— Por el contenido

— Por la función

Para mejorar el recuerdo es preciso facilitar la comprensión; la integración de la nueva información con lo que el sujeto conoce previamente mediante algún tipo de esquema que facilite la recuperación posterior (Tapia, 1991).

La búsqueda de información debe comenzar con una especificación en la memoria que sirve para describir la información que se busca. Esta descripción para que tenga éxito debe cumplir:

a) Debe existir un registro que satisfaga la información que se busca.

b) Debe ser precisa

c) Debe permitir la verificación

d) La descripción debe realizarse de forma que pueda emplear los mecanismos de acceso a la memoria.

El mecanismo que hay que recorrer para encontrar la información viene dado por el propio tipo de información.

Los contenidos que tienen más probabilidad de aparecer en un atarea de recuerdo libre son los relacionados con los esquemas utilizados por el sujeto durante su recuperación. Se puede decir, que la recuperación resulta de seleccionar y verificar una configuración de esquemas apropiados para dar cuenta de los episodios representados en la memoria. El aprendizaje mediante esquemas se realiza de tres formas diferentes

a) Aprendizaje por agregación: Esta forma de aprender se da cuando no es necesario modificar los esquemas existentes para codificar los contenidos de la información. La codificación resultante produce una nueva huella de memoria que posteriormente sirve de clave para reconstruir el input original. el conocimiento adquirido de esta forma modifica el esquema en la medida en que le capacita para responder a cuestiones que antes desconocía; por ello, se entiende que el sistema ha aprendido algo nuevo. Supuestamente, ésta es la forma más común y menos profunda de aprendizaje, ya que no exige crear nuevos esquemas ni modificar los existentes.

El aprendizaje por agregación permite obtener una base de conocimiento que puede ser necesaria para otros tipos de aprendizaje, pero no da lugar a nuevas estructuras de conocimiento o esquemas. El aprendizaje se reducía a almacenar contenidos en términos de los esquemas existentes y lógicamente, un sistema que sólo aprende de éste modo no puede adquirir conocimiento realmente nuevos.

b) Aprendizaje por reestructuración: este modo de aprendizaje tiene lugar cuando la adquisición de nuevos contenidos exige la reorganización de los esquemas existentes o crear otros nuevos. El aprendizaje puede producirse por medio de dos mecanismos (Rumelhart y Norman, 1978):

— Por inducción: cuando una configuración temporal y/o espacial de esquemas ocurre repetidas veces, dicha configuración puede resultar en un nuevo y único esquema. Esto es lo que en los modelos de aprendizaje, basados en los supuestos asociacionistas, denominamos aprendizaje por contigüidad.

— Por generación de patrones: Consiste en crear nuevos esquemas de conocimiento a partir de los ya existentes. Esta forma de aprender se da, por ejemplo, cuando recurrimos a las analogías para comprender y adquirir contenidos que desconocemos. Una vez reestructurado el esquema que ha mediado como patrón generador, el aprendizaje por ajuste se encarga de introducir los cambios pertinentes para que las sucesivas aplicaciones del nuevo esquema sean cada vez más eficaces.

c) Aprendizaje por ajuste: Tiene lugar como consecuencia de los cambios que se introducen en los valores de las partes variables de los esquemas para poder procesar la información. este modo de aprender tiene que ver con la elaboración y refinamiento de los conceptos a través de la experiencia continuada. Para la teoría de los esquemas, este tipo de aprendizaje es el que subyace a la adquisición y desarrollo de las destrezas humanas.

Una vez revisadas las tres fases principales que constituyen el modelo de procesamiento de la información propuesto, vamos a centrarnos a continuación, en los procesos de control que afectan el flujo de la información en el sistema, según Atkinson y Gagné.

La información desde la MLP, o directamente desde la MCP, pasa a un generador de respuestas que tiene la función de transformarla en acción, mediante la activación de unos efectores (generalmente estructuras musculares) que producen una respuesta, acción o conducta que afecta al medio ambiente con el que está interactuando el sujeto.

La observación de la conducta es la que nos indica que la información ha sido procesada y, por tanto, ha habido un aprendizaje.

Además de estas estructuras, que explican el camino de la información, existen otras que se llaman control ejecutivo y expectativas y cuya función es adecuar el flujo de la información, activándolo o retardándolo:

— Las expectativas constituyen el aspecto motivacional, originado por la historia anterior del sujeto, sus fracasos, la información recibida…

— El control ejecutivo es una estructura parecida a un programa de ordenador, con sus pasos y secuencias, que el alumno tiene y que usa para procesar la información.

A partir de estas estructuras, Gagné identifica los procesos correspondientes que se dan en el aprendizaje. Existe por tanto:

1.- Un conjunto de procesos que engloban bajo el título de motivación.

2.- Los procesos de atención y percepción selectiva.

3.- La información almacenada puede, de nuevo volverse accesible, mediante un proceso de recuperación.

4.- La recuperación de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo contexto en que se realizó el aprendizaje, de ahí la necesidad de los procesos de generalización y transferencia.

5.- Existe otro proceso, denominado, retroalimentación mediante el cual el aprendiz recibe información sobre la manera cómo sus respuestas responden a la motivación y expectativas iniciales.

Gagné también postula la existencia de factores externos, correlativos a los procesos sobre los que influyen dirigiéndolos y modificándolos.

Cada uno de estos factores externos constituyen una fase de instrucción que es necesario tener en cuenta para favorecer el acto de aprendizaje. Existe por tanto:

1.- Una primera fase de motivación en la que se prepara al alumno para el aprendizaje apelando a sus intereses y expectativas.

2.- Una segunda fase de aprehensión, en donde la enseñanza se dirige a centrar la atención del alumno hacia determinados aspectos de la situación de aprendizaje.

3.- Fase de adquisición donde se apoya la entrada de la información en la MCP proporcionando estrategias de codificación o facilitando el uso de estrategias ya adquiridas.

4.- La fase de generalización está destinada a proporcionar situaciones que obliguen al alumno a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en situaciones nuevas.

5.- La fase de ejecución se dirige a conseguir que el aprendizaje realizado se manifieste en respuestas y comportamientos observables.

6.- Fase de retroalimentación en la que se da el reforzamiento informativo que permita al alumno ver el grado de adecuación entre sus comportamientos y las expectativas que tenía al principio del aprendizaje.

1.6.- EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA:

1.6.1.- LA ATENCIÓN:

La atención, como hemos visto anteriormente, es un factor decisivo en el aprendizaje.

La atención no puede considerarse como un concepto unitario, ya que, más bien engloba un conjunto de fenómenos diversos. Implica una variedad de procesos, tales como:

Proceso selectivo o filtro, a través del cual parte de la información entrante, tanto desde el propio interior como desde el exterior del individuo, es elegida para ser analizada y percibida, mientras que se ignora el resto de la información.

Proceso de intensidad, a través del cual la cantidad de atención que dedicamos a una particular fuente de información puede variar.

Proceso de capacidad, la capacidad de la atención se encuentra dentro de unos límites. No podemos llevar a cabo simultáneamente todas las operaciones mentales que deseamos, ni se puede registrar toda la información que en un momento nos llega.

Proceso de alerta, y de mantenimiento de la atención. La alerta es una disposición general del organismo para procesar información y puede variar de unos momentos a otros.

Actualmente, se considera que existen dos tipos de procesos atencionales: unos de forma automática y otros de forma controlada:

— Los primeros, apenas requieren atención, son hábitos adquiridos a través del aprendizaje, difíciles de modificar, no implican participación consciente por parte del sujeto, apenas interfieren con la realización de otras tareas, suponiendo una gran economía cognitiva al sujeto.

— Los segundos, requieren una gran atención por parte del sujeto, son flexible y adaptables a situaciones diversas, requieren la participación voluntaria y consciente por parte del sujeto y, dada la gran cantidad de atención que demandan, producen fuertes interferencias cuando se llevan a cabo en presencia de otra tarea.

También es conveniente destacar, según estudios sobre atención más recientes, que la atención no tiene lugar únicamente en los primeros estadios del procesamiento de la información, sino que puede tener lugar en las diferentes fases, desde que entra la información hasta que recibe un procesamiento completo. Puede decirse que los estados iniciales de codificación requiere poca atención, llevándose a cabo de forma automática, mientras que otros procesos como la comparación, la extracción de significado o el uso de estrategias organizativas tienen fuertes demandas atencionales.

La importancia de la atención en los procesos de aprendizaje han llevado a realizar varios estudios sobre el tema:

— Aquellos que se centran en las variables propias del estímulo, como la forma de presentación de la información, su estructuración, organización, y en variables relacionadas con la motivación intrínseca del sujeto como la novedad, relevancia perceptiva. Todas estas variables hacen referencia a la captación de la atención involuntaria por parte del sujeto.

— Otros se han centrado en destacar las variables que hacen referencia al propio sujeto que aprende, que sería su nivel de desarrollo cognitivo, interés y la atención voluntaria por parte del sujeto.

Sobre la capacidad de concentración del ser humano, la experiencia de Hovey indica algo al respecto: Se dividió una clase de alumnos de Enseñanza Media en dos grupos: Se les pidió que resolvieran el Army Alpha Test, uno de los grupos en situación de tranquilidad, y el otro teniendo que soportar el ruido de 7 campanas, 4 timbres, 2 órganos, 3 silbatos, una sierra mecánica y un gramófono, y la visión de un grupo de sujetos vestidos de manera extraña que entraban en clase. Pues bien, el rendimiento de ambos grupos fue casi idéntico.

Hay tres etapas en el mantenimiento de la atención:

a) La atención se estimula por el interés, la curiosidad y la admiración; todo el trabajo escolar debe iniciarse en este punto; cada lección debe ofrecer una oportunidad para la exploración.

b) Se trata de mantener el entusiasmo, aunque de tiempo sea largo y se pierda de vista el objetivo final: el interés continuo debe ser sustituido por un estudio más disciplinado. Aquí el incentivo puede ser extraño a la actividad de que se trata. Puede tomar la forma de un reto a la afirmación de sí o a las facultades del individuo. El niños aprende a leer porque tiene que hacerlo. El motivo puede ser el temor, la disciplina, el prestigio social, la necesidad de llamar la atención del maestro, la necesidad de brillar en clase o aún de ganar recompensas de los padres o maestros.

c) Aparece de nuevo la atención espontánea, pues el educando ha logrado el dominio de su material; la primera y última etapas son espontáneas e involuntarias. La tarea principal del maestro es la etapa “voluntaria”, es decir, la segunda.

La atención es selectiva. Sólo podemos atender a una cosa a la vez, a no ser que una actividad haya sido aprendida y relegada a un nivel reflejo.

1.6.2.- LA MEMORIA:

El tema de la memoria ha acaparado la atención desde siempre en el campo de la educación. Si bien es cierto que durante mucho tiempo se identificó rendimiento escolar con memoria, o lo que es lo mismo, la cantidad de conocimientos que un niño/a podía repetir. Sin embargo, ese aprendizaje memorístico no resultó satisfactorio. Con el auge de las teorías cognitivas el concepto de memoria pasa a tener un papel fundamental en el proceso de la enseñanza aprendizaje.

La memoria no es una función simple. Al estudiar el proceso de la memoria se distinguen tres sistemas diferenciados que interactuan. Estos sitemas, como vimos, son : La memoria sensorial, la MCP y la MLP.

La memoria sensorial hace referencia a la permanencia durante fracciones de segundo de una imagen visual, auditiva o táctil. Esta información sensorial, si no se procesa se desvanece rápidamente.

Con respecto a la memoria visual o icónica en los niños, se encontró que procesan la información espacial automáticamente y con la misma facilidad que los adultos; no se encontraron diferencias en cuanto al número de items que retienen en la memoria icónica. Las diferencias aparecen cuando hay que transferir la información a la MCP o a la MLP.

Las investigaciones de la memoria ecoica o auditiva en los niños indican que tampoco hay diferencias con los adultos ni cualitativas, ni cuantitativas en al codificación.

La MCP recibe información sensorial y la retiene algunos segundos. La función de esta memoria es muy importante. Un ejemplo típico es el mantenimiento de un número de teléfono mientras lo marcamos en el dial, o la retención de las palabras de una frase, mientras termina de ser pronunciada, para poder entenderla. La MCP tiene una capacidad limitada, pero su incremento en los sujetos puede ser debido al uso de estrategias. Algunas personas son mejores que otras en este tipo de habilidad (Dempster, 1981).

La MLP es al que vulgarmente llamamos memoria y a ella pasa la información retenida en al MCP, para almacenarla de manera más duradera. Dentro de la MLP podemos hacer una distinción útil entre memoria episódica, que es la que hace referencia a los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, y memoria semántica, que se refiere al conjunto de conocimientos que tenemos acerca del mundo (Tulving, 1972). Este último tipo de memoria es la que puede ser de mayor interés , por la relación que tiene con la práctica educativa.

Si tomamos como objeto de estudio la MLP y, dentro de ella , la memoria semántica, lo primero que podemos preguntarnos es que si tiene un carácter estático o dinámico, es decir, si es suceptible de diferencias evolutivas.

La memoria es un proceso dinámico; su desarrollo no es tan fácil de observar como lo es el desarrollo físico. Los investigadores han utilizado algunos paradigmas clásicos para medir la memoria, como son el de reconocimiento y el de libre recuerdo.

Las investigaciones evolutivas reflejan las diferencias de eficacia que existen en el recuerdo entre los niños de diferentes edades, en aquellas tareas de memoria que requieren el uso de estrategias (como decíamos anteriormente). Sin embargo, no nos sirve la simple constatación de que el recuerdo mejora con la edad; lo que realmente nos interesa es, cuáles son los factores que influyen en este desarrollo.

Las hipótesis que se plantearon fueron varias. La primera dirección en la que se investigó era la de intentar demostrar diferencias entre los niños y los adultos radica en la estructura de la memoria, es decir, si los niños mayores y los adultos tenían más capacidad, si ésta se iba haciendo más grande y por tanto cabía más cantidad de información. No se encontraron evidencias de que esto fuera así y, más bien, parece que los cambios evolutivos no se dan en la capacidad sino en los procesos.

Veíamos anteriormente que la información es recogida por vía sensorial, para pasar a ser almacenada a la MLP. Los procesos por los que la información se almacena y recupera son complejos. Hay situaciones en las que parece que la información se almacena en la memoria automáticamente, sin que nosotros hayamos hecho nada por conseguirlo; se da un recuerdo involuntario, que surge como producto de la interacción con un medio significativo. Sin embargo, otras veces, el almacenar la información en la MLP requiere nuestra voluntad y empeño. Se dice entonces que hay un recuerdo liberado. En este caso, el niño se enfrenta con la tarea explícita de memorizar y para ello tiene que elaborar un plan estratégico de almacenamiento que le facilite el recuerdo posterior. Cuando aparece la intencionalidad de recordar en la edad escolar el niño es totalmente inexperto en el empleo de estrategias de memoria, aprenderá el uso de ellas a lo largo de toda su escolaridad. En estas tareas de memoria que requieren el uso de estrategias, se observan diferencias evolutivas claras. El niño pasa por tres fases diferentes en esta adquisición:

— Una primera en la que es incapaz de producir y emplear estrategias (anterior a los seis años)

— Una segunda, en la que el niño no produce estas estrategias espontáneamente, pero, si se adiestra, es capaz de emplearlas adecuadamente (esta fase abarca de los seis a los 11 años, aproximadamente)

— Por último, una etapa en al que el niño es capaz de producir y emplear las estrategias adecuadamente y de forma espontánea. Este proceso es el resultado del desarrollo cognitivo general.

Las estrategias de memoria más comunes son la de nombrar el estímulo, al del repaso y la organización en función del significado. Aparecen cronológicamente en este orden. Mediante el adiestramiento en el uso de estrategias se consiguió mejorar la memoria en los niños. Sin embargo, no se consiguió que este aprendizaje lo transfiriesen a otras tareas; es decir, no había generalización. Lo que parecía evidente es que la memoria de todos los niños se beneficiaba cuando se les planteaba los estímulos organizados, pero, a pesar de ello y de la enseñanza en estrategias, no se consiguió igualar la cantidad de recuerdo entre niños y adultos. luego podría suponerse que había otros factores subyacentes responsables de las diferencias evolutivas.

Los niños también van evolucionando con el conocimiento de su propia mente. Cada vez son más capaces de distinguir que unas tareas son más fáciles de recordar que otras, que unos niños recuerdan mejor y otros peor, y que se pueden hacer algunas cosas para recordar mejor. Esto es lo que se llama metamemoria. Los niños no parten de la existencia de esta metamemoria, sino que llegan gradualmente a este conocimiento de los aspectos de almacenamiento y recuerdo de la información. Poco a poco, van aprendiendo las variables que actúan en los procesos de memoria, que podemos agrupar del siguiente modo: Características relevantes de la memoria del propio niño, características de al tarea y estrategia a emplear.

Los niños de Educación Infantil y primaria comprenden vagamente el significado de “aprender”, “recordar” y “olvidar” y tienen un conocimiento global de que a más tiempo de estudio se da mayor recuerdo, y de que algunas características de los materiales, tales como el color y la familiaridad, los hacen más fáciles de recordar. Sin embargo, los mayores van teniendo un mayor conocimiento de la memoria y la variabilidad de la misma, así como de ellos mismos como memorizadores. Se han obtenido una correlación positiva entre el desarrollo de la metamemoria y la eficacia en las tareas de recuerdo. Al igual que con las estrategias, se puede instruir a los niños en el uso de la metamemoria y este aprendizaje conlleva una mejora en el recuerdo, pero no se da una generalización a nuevas situaciones.

No todos los psicólogos cognocitivistas creen que la memoria humana puede ser explicada completamente por el punto de vista de almacenamiento múltiple de la memoria (sensorial, a corto y largo plazo). Craik y Lockhart (1972), propusieron inicialmente su teoría de los niveles de procesamiento como una alternativa alternativa a los modelos de almacenamiento múltiple. Sugirieron que lo que determina cuánto tiempo se retiene la información no es dónde se almacena sino la plenitud con que se analiza y relaciona con otra información existente. Según esta teoría, un material se recordará mejor si al almacenarlo en al memoria se codifica a un nivel semántico; en el caso de que sólo se codifiquen las características físicas de los estímulos, se recordará peor que si se consigue abstraer su significado. por otra parte, un material aprendido a través de su significado no sólo recuerda mejor, sino que contribuye al desarrollo intelectual del niño. Actualmente, y en parte por la influencia de la TV, los niños repiten palabras y expresiones, erróneamente, podemos pensar que las conocen, cuando lo que sucede es que están repitiendo de manera mecánica sin saber exactamente su significado.

Hasta aquí hemos hablado del recuerdo como la recuperación exitosa de la información -que es en realidad un proceso de solución de problemas, en el que se hace uso de la lógica, de claves y otros conceptos para reconstruir la información y completar las partes que falten (Lindsay y Norman, 1877)-, pero nuestra experiencia nos dice también que en ocasiones, algo que habíamos aprendido somos incapaces de recordarlo en un momento dado, por eso tenemos que tratar además el olvido, como un factor importante en el procesamiento de la información.

Sobre el olvido se llegó a la conclusión, de que olvidamos más al principio del aprendizaje que en los días sucesivos. la cantidad perdida de información cada vez se hace más lenta: Es decir, no se da una función lineal. No todo el material se olvida por igual; aquello que tiene una especial significación en nuestra vida no se olvida fácilmente. No obstante, las causas de olvido no están todavía muy claras. Hay teóricos que creen que la huella amnésica se desvanece con el tiempo y otros piensan (Crouse, 1971) que el principal factor es la interferencia de otros aprendizajes, bien sean aprendizajes previos que interfieren en el nuevo (interferencia proactiva) o, por el contrario, que los nuevos aprendizajes van interfiriendo en el recuerdo de los antiguos (interferencia retroactiva).

1.7.- HABILIDADES METACOGNITIVAS:

Las habilidades metacognitivas adquieren un valor fundamental a partir de los enfoques instruccionales que tienen por objeto incrementar el aprendizaje significativo.

Por metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento y del conocer. La preocupación por el metaconocimiento se remonta a la antigüedad, pues Sócrates, Platón y Aristóteles, la pusieron de manifiesto en alguno de sus análisis.

1.7.1.-DISTINCIÓN ENTRE HABILIDADES Y ESTRATEGIAS

En primer lugar se va a tratar de aclarar la diferencia entre habilidades y estrategias, examinando la forma en que distintos autores han tratado el proceso de aprendizaje. Haciendo especial hincapié en los diversos nombres que se han dado a las habilidades de orden superior o estrategias.

Resnick y Beck (1976) intentaron poner de relieve esa diferencia hablando de estrategias generales cuando querían indicar las actividades amplias relacionadas con el razonamiento y el pensamiento, y de estrategias medicionales cuando se refererían a las habilidades específicas o recursos que utilizamos al realizar una tarea.

Sternberg (1983) es más concreto. Distingue entre habilidades ejecutivas -“las habilidades usadas para planificar, controlar y revisar estrategias para la ejecución de una tarea”-. Así, por ejemplo, son habilidades ejecutivas la identificación de un problema, el control de sus soluciones, la sensibilidad a la retrospección, etc. Sternberg propone una lista de nueve de estas habilidades en total. Las habilidades no-ejecutivas, de orden inferior, están representadas por actividades como “la elaboración de mapas” y “la comparación”. Sternberg señala que “ambas clases de habilidades son necesarias para la perfecta ejecución de una tarea“.

Butterfield y Belmont establecen una distinción similar al organizar importantes programas de enseñanza y proyectos de investigación en los Estados Unidos. Así, optaron por enseñar funciones ejecutivas en vez de habilidades concretas o procesos de control (1977): “.. Se consideran procesos de control las operaciones mediante las cuales elaboramos la información disponible o la recuperamos de la memoria para ejecutar una tarea cognitiva. En cambio, las funciones ejecutivas son los medios con los que seleccionamos, ordenamos, evaluamos, revisamos o abandonamos esas operaciones. Así, los procesos de control (o secuencia de ellos) son las tácticas cognitivas dirigidas hacia un fin, su desarrollo es el resultado objetivo de la planificación ejecutiva y revisión“.

Feuerstein (1979) consiguió una considerable difusión para su programa de Instrumental Enrichment (IE) (Enriquecimiento instrumental), que distingue igualmente entre niveles de habilidad y de estrategia. No descarta el papel de los procesos no-ejecutivos, pero pone el acento en remediar las deficiencias de aprendizaje mediante la enseñanza de estrategias más generales.

Esta dicotomía entre estrategias y habilidades establecida por tantos autores es más fácil de mantener en la teoría que en la práctica, como observa Kirby (1984). Este hace la misma distinción: “Una estrategia es esencialmente un método para emprender una tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizará diversos procesos en el transcurso de su operación”.

No obstante, Kirby considera útil postular una división entre microestrategias, que son más específicas de cada tarea, están más relacionadas con conocimientos y habilidades concretos, más próximos a la ejecución y son más susceptibles de instrucción; y macroestrategias, un grupo más difuso, a menudo entrelazado con factores emocionales y de motivación, más relacionado con diferencias culturales y estilísticas y, por consiguiente, más difícil de cambiar mediante la instrucción.

Una noción similar ha sido con frecuencia expresada, implícita cuando no explícitamente, por autores en forma de una jerarquía de estrategias. Brown (1974), por ejemplo, considera que todo el concepto de estrategia gira en torno a la idea de planteamiento como estrategia central.

Baron (1978) se sirve de esta noción central para deducir una jerarquía de estrategias basada en la posibilidad de su generalización. Estima que de esa noción central derivan o dependen tres principales grupos de estrategias. El primero –investigación conexa– abarca las estrategias de buscar en al propia memoria items relacionados con el nuevo problema, lo cual puede incluir la decisión sobre qué tipo de problema es, qué otra información o qué otros datos guardan conexión con él, etc. Este grupo de Baron se denomina análisis de estímulos y comprende las estrategias mediante las cuales un problema o tarea son analizados y descompuestos en sus partes constituyentes. La tercera categoría de estrategias de Baron es designada con el nombre de verificación y se describe como la “estrategia de dejar en suspenso la primera respuesta que nos viene a la mente y seguir utilizando cualquier conocimiento que tengamos para tratar de dar con la respuesta correcta”.

Esta noción de estructura o jerarquía es importante en la medida en que señala los límites (temporales o permanentes) a los tipos de estrategias que pueden ser enseñadas.

Si aceptamos que “planteamiento” es una estrategia central, también podemos aceptar que, aunque probablemente no inmutable, es una característica estrechamente relacionada con el estilo o método de aprendizaje, y así resulta extremadamente difícil influir en ella. En este nivel juegan un importante papel las actitudes y las motivaciones. Quizá la única forma de influir en esta estrategia central (al menos dentro de un contexto institucional) sea la vía del consejo. En el otro extremo están las microestrategias. Menos generalizables y más específicas de cada tarea, son al menos más fáciles de enseñar. Métodos acreditativos de enseñanza pueden conseguir considerables progresos en el entrenamiento de esas estrategias en cuanto procedimientos que los alumnos pueden adoptar para estimular una forma más eficaz de resolver problemas o realizar tareas.

En medio se encuentran las macroestrategias. Estas son generalizables en alto grado, se perfeccionan con la edad (o al menos con la experiencia) y se caracterizan por exigir a los alumnos conocerse a sí mismos, sus aptitudes y dificultades mentales y sus capacidades y problemas de aprendizaje. Por esta razón, a menudo se relacionan con el concepto de metacognición. Las estrategias de este nivel pueden ser enseñadas, pero requieren para ello procedimientos de instrucción distintos de los tradicionales. Por eso han sido hasta ahora ignoradas por la mayoría de los organismos docentes a pesar de que son la clave o el fundamento del proceso de aprendizaje. estas estrategias de “dirección mental” determinan el éxito de la adquisición y del uso de las microestrategias y pueden proporcionar una pista para cambiar las características centrales afectivas y motivaciones del alumno

1.7.2.- ESTRATEGIAS Y METACOGNICIÓN

Una pregunta que intriga a muchos psicólogos cognoscitivistas es por qué algunas personas aprenden y recuerdan más que otras. Los investigadores han buscado respuestas estudiando diferencias entre jóvenes y adultos así como entre personas con mayor y menor capacidad de aprendizaje. Los resultados de ambos tipos de comparación apuntan a la importancia de las capacidades metacognitivas (Pressley, Borkowsi y Schneider, 1988).

Metacognición es el término con que se designa la capacidad de “conocer el propio conocimiento”, de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o hemos reaccionado ante un problema o una tarea.

El término metacognición fue introducido por John Flavell en 1970, y sigue siendo el autor más prolífico y respetado de este tema.

En 1976 describía la metacognición de la siguiente manera: “Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Así, practico al metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería tomar nota de D porque no puedo olvidarlo…La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de algún fin u objeto concreto”.

El concepto de metacognición atrajo el interés de numerosos teóricos del aprendizaje en la década de los años setenta.

Flavell y Wellman (1977) establecieron un modelo de cognición que, expresado en relación con la memoria, puede servir para clasificar lo que significa la metacognición. Distinguen cuatro categorías amplias de fenómenos cognitivos que en parte se solapan:

1.- Las operaciones y los procesos más básicos de la cognición, por ejemplo, los procesos por los que se reconoce un objeto, el proceso de asociación por el que un objeto trae a nuestra mente otro relacionado con él. Tal vez no nos demos cuenta de la actuación de estos procesos. Probablemente evolucionan muy poco con la edad. Flavell y Wellman denominan a esta primaria o primitiva facultad de la memoria: Hardware.

2.- La segunda categoría abarca los efectos relativamente directos, involuntarios y por lo común inconscientes del nivel de desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la memoria. Esta categoría es denominada el componente de conocimiento. Obviamente se perfecciona con la edad a medida que los progresos en el contenido y en la estructura de los sistemas semánticos o conceptuales vuelven los inputs más familiares, más significativas e interrelacionados. Este componente de conocimiento de la memoria es probablemente tan inconsciente y automático como las operaciones de la primera categoría.

3.- La tercera categoría de esta taxonomía introduce el concepto de comportamientos potencialmente conscientes. Flavell y Wellman los llaman estrategias. Brown (1978) distingue entre la segunda y la tercera categorías calificándolas respectivamente de “conocer” y “conocer cómo se conoce”. Flawell y Wellman ilustran la diferencia con el ejemplo de un perro adulto que posee el hardware y el conocimiento, pero que no manifiesta el comportamiento estratégico que muestran los ejemplos cotidianos del mundo de los hombres, tales como retener el número de teléfono de alguien en el breve trayecto desde la agenda al teléfono o tratar de reconstruir los acontecimientos del día para recordar cuándo y dónde hemos podido perder la pluma estilográfica.

4.- La cuarta categoría se designaría, términos de Brown, “conocer sobre el conocer”. Flavell y Wellman la denominan metacognición. En el contexto de la memoria indica el conocimiento y la conciencia que tiene el individuo de su memoria, de todo lo perteneciente al almacenamiento y recuerdo de la información.

Desde estos planteamientos son varios los autores que abogan por un mayor papel de las estrategias de aprendizaje y de la metacognición en el currículo. Resnik y Beck (1976) se interesaron especialmente en la enseñanza de la lectura. Sus orientaciones tienen un aplicación general:

— Enseñar dentro del contexto.

— Enseñar estrategias generales.

— Enseñar estrategias medicinales.

— Enseñar la metacomprensión.

De los diferentes trabajos realizados sobre la metacognición y las estrategias de aprendizaje, se deduce que incluso los niños más pequeños poseen un considerable grado de conocimiento metacognitivo y que éste se desarrolla gradualmente con la edad. Este conocimiento consiste en información e ideas sobre la dificultad relativa de diferentes tipos de tareas, en conocimiento del propio aprendizaje y de la forma estratégica en que se opera en general al aprender.

Sin embargo, parece que los que no se desarrolla tan rápido ni tan necesariamente en los niños es la capacidad de usar estratégicamente ese conocimiento por sí mismos para alcanzar un fin cognitivo.

Todo ello conduce a la necesidad de enseñar el uso de estrategias que permitan adecuar el conocimiento a los fines de aprendizaje.

La necesidad de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se hará sentir más a medida que las escuelas abandonen los modos reproductivos de aprendizaje que han caracterizado el estudio servían pobremente a las necesidades de los estudiantes dentro de ese sistema; tienen relativamente poco que ofrecer a los niños en una época en la que los cambios tecnológicos se producen con tanta rapidez que no sólo la información, sino las mismas habilidades vocacionales estrechamente definidas se vuelven pronto superfluas. El aprendizaje escolar se caracterizará probablemente en el futuro por un grado más elevado de independencia y automotivación, por tareas que exigen la reflexión más que la reproducción de hechos y por la exigencia de que los resultados sean comunicados. En todos estos casos se necesitan estrategias más generales que puedan transferirse de una tarea a otra y que impliquen un mayor nivel de autocontrol del que los profesores acostumbran a esperar de sus alumnos.

Lista de estrategias comúnmente mencionadas (Nisbet, y Shucksmith, 1990):

a) Formulación de cuestiones:

Establecer hipótesis, fijar objetivos y parámetros a una tarea, identificar la audiencia de un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos anteriores, etc.

b) Planificación:

Detectar tácticas y calendario, reducir la tarea o problema a sus partes integrantes, decidir qué habilidades físicas o mentales son necesarias.

c) Control:

Intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas y descubrimientos a las cuestiones o propósitos iniciales.

d) Comprobación:

Verificar preliminarmente la realización y los resultados.

e) Revisión:

Rehacer o modificar los objetivos o incluso señalar otros nuevos.

f) Autoevaluación:

Valorar finalmente los resultados como la ejecución de al tarea.

2.- BIBLIOGRAFIA.

– BELTRÁN , y otros (1998): “Psicología de la Educación”. Madrid, Ed. Morata.

– BRUNER, J. S. (1989): “”Desarrollo Cognitivo y Currículum”. Madrid. Ed. Morata.

– CABALLO, V. (2002): “Manual de técnicas y de terapia de modificación de conducta”. Madrid, Ed. Siglo Veintiuno de España.

– COLL, C., PALACIOS, A. y MARCHESI, A (2001): ” Desarrollo Psicológico y Educación. Psicología de la Educación”. Madrid, Ed. Alianza.

– HOFFMAN, L., PARIS, S. y HALL, E. (1995): “Psicología del Desarrollo Hoy”. Madrid, McGraw Hill.

– NISBET, J. y SHUCKSMITH, J (1990): “Estrategias de aprendizaje”. Madrid, Ed. Aula XXI.

– NOVAK, J. y GOWIND, D. (1998): “Aprendiendo a aprender”. Barcelona, Ed. Martínez Roca.

– RUIZ VARGAS, J.M. (2002): “Psicología de la Memoria”. Madrid, Alianza

– WOOLFOLK, A. E. (1993): “Psicología Educativa”. México, Prentice Hall.