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Tema 4 – El proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso de construcción e interacción: elementos interpersonales y elementos didácticos: el papel mediador del profesor.

ÍNDICE:

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN E INTERACCIÓN.

2.1.- FUNDAMENTACIÓN LEGAL.

2.2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA (Piaget, Vigotsky, Ausubel).

2.3.- PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN.

2.4.- PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE INTERACCIÓN.

3.- ELEMENTOS INTERPERSONALES.

3.1.- PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR.

3.2.- PAPEL DE LA INTERACCIÓN ENTRE EL ALUMNADO.

4.- ELEMENTOS DIDÁCTICOS.

4.1.- LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y LOS MATERIALES.

5.- CONCLUSIÓN.

6.- BIBLIOGRAFÍA.

1.- INTRODUCCIÓN.

La importancia de este tema reside en que “todo o casi todo lo que somos y conocemos es fruto del aprendizaje realizado a lo largo de nuestra vida”. Luego, explicar cómo se produce el aprendizaje humano es difícil, debido a que se trata de un fenómeno complejo. Como recoge Pozo (1989), las diferentes teorías del aprendizaje se han ido sucediendo una tras otra a lo largo del siglo pasado de forma diferente a como se ha producido el avance científico en otras disciplinas. De esta forma hoy día, se comprende que hay una coexistencia de modelos sobre los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje.

En el caso de las teorías sobre la Enseñanza, la han definido como un arte, una tecnología o como un proceso de concienciación crítica, padeciendo de nuevo una problemática similar y dificultando lo que Gimeno (1981) considera como la necesidad de construir una teoría cada vez más científica de la misma. La problemática de los modelos de enseñanza está relacionada con determinadas teorías del aprendizaje.

Con respecto a ello, existen diferentes posiciones, aunque algunas poseen mayor relevancia y mayor grado de funcionalidad para la práctica docente. Se trata de las Teorías de la Reestructuración Cognitiva, basadas en la construcción del conocimiento y la interacción social. Por ello, este tema profundiza en el Modelo Constructivista-Interaccionista que trata el proceso de aprendizaje como proceso de construcción e integración. Para analizar este modelo, se tiene como referencia 4 dimensiones:

Papel asignado al profesor.

Cómo se entiende el aprendizaje (la adquisición del conocimiento).

Tipo de interacciones en el aula.

Tipo de contenidos.

2.- EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN E INTERACCIÓN.

“Tan importante son los resultados como los procesos de aprendizaje puesto que de éstos dependerán los primeros, de ahí la importancia de prestar atención a cómo se producen.”

2.1.- FUNDAMENTACIÓN LEGAL.

Desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, y en la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, parte de la consideración del trabajo en grupo de los alumnos:

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza sitúa en los procesos de interacción entre el alumno y los otros (profesor y otros alumnos) la clave que explica su aprendizaje y su desarrollo personal.

Estrechamente vinculada con la anterior está la concepción de desarrollo y la función que en él ejerce la educación.

La LOE entiende el trabajo en grupo como una de las modalidades de interacción educativa que se encuentran en el núcleo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que explican que el progreso personal sea inseparable del progreso y la relación interpersonal. Si se respetan una serie de condiciones, el trabajo en grupo hace posible la construcción de un conjunto de aprendizajes que van más allá del ámbito estrictamente intelectual y que se refieren a la persona como un todo. Luego, se comprende la importancia del trabajo en grupo como elemento formativo imprescindible.

Por tanto, el proceso de aprendizaje como proceso de construcción e interacción se refleja tanto en los objetivos generales de las etapas obligatorias como en las competencias básicas. Concretando aún más, en el art. 7 del Decreto 231/2007, de 31 de julio de 2007, por el que se establece la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, esto se ve reflejado en las orientaciones metodológicas:

Consideración de la atención a la diversidad en las propuestas pedagógicas. Los métodos favorecerán la capacidad aprender por sí mismo y promoverán el trabajo en equipo.

La metodología didáctica debe ser activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula e integrará en todas las materias referencias a la vida cotidiana y al entorno del alumnado.

Asimismo, se asegurará el trabajo en equipo del profesorado, con objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del proceso educativo.

2.2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA (Piaget, Vigotsky, Ausubel).

Coll (1990) plantea que la concepción constructivista parte de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes. De manera que el aprendizaje escolar es como un proceso de modificación, ampliación, enriquecimiento de los esquemas de conocimiento del alumno como consecuencia de la actividad mental que la instrucción provoca.

Desde una perspectiva actual se entiende que el sujeto es capaz de construir sus propios conocimientos en forma de teorías, es decir, que no sólo es capaz de interpretar la realidad sino que también es capaz de transformarla. Todo ello constituye la Teoría de la Reestructuración Cognitiva. La importancia de estas teorías reside en:

La pertinencia para cualquier nivel educativo.

La utilidad para seleccionar y secuenciar objetivos y contenidos.

El diseño y desarrollo de metodologías acordes con los momentos educativos.

Entre estos enfoques, los más relevantes son:

Teoría Genética de Piaget à establece que el desarrollo madurativo en interacción con el medio promueve el Aprendizaje. Piaget se centra en la competencia cognitiva.

Teoría sociocultural de Vigotsky à plantea que el proceso de desarrollo no coincide con el proceso de aprendizaje sino que este último estimula y orienta los procesos internos del primero.

Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel à establece que el desarrollo madurativo en interacción con el medio promueve el Aprendizaje. Ausubel se centra en el Aprendizaje Eficaz.

2.3.- PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN.

Desde las aportaciones de la Psicología de la Educación y de la Instrucción, sus distintas teorías son las perspectivas que han servido como base para la elaboración de la concepción constructivista del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

En esta línea, se concreta en una serie de propuestas constructivistas y cognitivistas basadas en el papel activo del alumno en el aprendizaje, la importancia de la exploración y el descubrimiento, y en la concepción del profesor como un facilitador y orientador del aprendizaje.

El proceso de desarrollo tiene una dinámica interna que está interrelacionada con el contexto cultural. Luego, se plantea que la complementariedad de Teoría y la Práctica.

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se basa en 3 ideas fundamentales:

El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construyen el conocimiento. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.

La actividad mental del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración, es decir, que son el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

La función del profesor es:

crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, rica y diversa;

orientar y guiar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque progresivamente a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

En la construcción del conocimiento, el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes canales, el profesor entre otros, estableciendo relaciones entre las mismas. Con respecto a la selección y organización de la información junto con el establecimiento de relaciones, cabe destacar un elemento importante: el conocimiento previo.

La importancia del conocimiento previo surge con las influencias de Ausubel y su aprendizaje significativo. Hay que tener en cuenta la distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, la cual remite a la existencia o no de un vínculo entre el material a aprender y los conocimientos previos. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones:

El contenido debe ser significativo tanto desde su estructura interna (significatividad lógica-el material debe ser relevante y organizado de forma clara) como desde la posibilidad de asimilarlo (significatividad psicológica).

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado (importancia de los factores motivacionales).

Como puede comprobarse, estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden al conocimiento previo, a los contenidos del aprendizaje (su organización interna y su relevancia) y al profesor que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo del alumnado y el nuevo material de aprendizaje.

En la definición de aprendizaje significativo se encuentran 3 elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento en la escuela: el alumno, el contenido y el profesor.

Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido en la escuela y la insistencia en el aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados:

La memorización comprensiva es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento modificándolos y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento producida por la realización de aprendizajes significativos se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado.

En cuanto a la insistencia sobre el aprendizaje de “procesos” o “estrategias”, la adopción de una perspectiva constructivista aconseja matizar su habitual contraposición al aprendizaje de otros tipos de contenidos. Para conseguir el objetivo de “aprender a aprender” son necesarias estrategias de exploración y de descubrimiento, de planificación y control de la propia actividad. Estas estrategias se adquieren en estrecha conexión con el aprendizaje de otros contenidos.

Desde esta concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza es el alumno en su totalidad el que aparece implicado en el proceso de construcción y que sus representaciones o ideas previas sobre cualquier contenido están siempre teñidas afectiva y emocionalmente.

2.4.- PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE INTERACCIÓN.

Según Coll (1996), para la comprensión y explicación de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje es preciso utilizar como unidad de análisis la interactividad que se produce entre profesor, alumno y contenido de aprendizaje. Sólo desde la comprensión de esta interactividad se comprenderá cómo mejorar y hacer más eficaces los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.

La interacción alumno-profesor y alumno-alumno es esencial para que se produzca la construcción de aprendizajes significativos y la adquisición de contenidos de claro componente cultural y social. La interacción entre el alumno y los contenidos de aprendizaje se realiza en un contexto social tanto en el sentido de la intervención de las otras personas que rodean al alumno, como del significado cultural de los contenidos de aprendizaje que el alumno debe compartir.

Por tanto, es necesario promover situaciones de interacción profesor-alumno en las que se produzca un intercambio de información y experiencias. El profesor debe aportar la orientación del aprendizaje en función de las intenciones educativas explicitadas en los objetivos educativos. Para ello es preciso organizar situaciones de aprendizaje que permitan la expresión por parte de los alumnos de sus intereses, motivaciones, dificultades y logros. Se debe favorecer la comunicación interpersonal y fluida entre el profesor y el alumno mediante el diálogo cotidiano y entrevistas poco formalizadas.

La interacción entre el alumnado les permite confrontar ideas, intercambiar informadores, modificar conceptos previos, conocer y compartir estrategias de aprendizaje distintas de las personales, confrontar puntos de vista diferentes. Todo ello requiere la organización por parte del profesorado de un ambiente distendido en las relaciones personales en el Centro y en las aulas que faciliten la comunicación entre alumnos y profesores, y de los alumnos entre sí.

El aula debe impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación.

Partiendo de los análisis y debates colectivos se fomenta el trabajo cooperativo entre el alumnado y la reflexión conjunta. El profesor propondrá metas colectivas, ha de facilitar la conciencia de grupo, eliminar los comportamientos y juicios desvalorizados y crear un clima de aceptación, de ayuda mutua y de cooperación. Es importante en este aspecto que el profesorado dedique una atención preferente a potenciar actitudes que favorezcan la igualdad de trato con el alumnado.

3.- ELEMENTOS INTERPERSONALES.

En este apartado se hace referencia a una serie de elementos que facilitan o bloquean el proceso de construcción de aprendizajes por parte de los alumnos, estos elementos son tanto de naturaleza interpersonal como didáctica y material. A continuación se analizan cada uno de ellos.

3.1.- PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR.

Marchesi (1998) plantea desde la concepción constructivista que la calidad del proceso de Enseñanza-Aprendizaje depende del papel del profesor en relación con el uso de dos mecanismos de influencia educativa básicos: la construcción de significados compartidos y traspaso de control junto con la cesión de competencias al alumno. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso de construcción de significados y atribución de sentido, y la enseñanza como la ayuda necesaria para que se produzca en la dirección deseada.

El traspaso de control y la cesión de competencias consisten en la manera de entender las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza de determinadas teorías psicológicas: concepto de andamiaje de Bruner y noción de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky. En ambos casos, el aprendizaje es el resultado de la interacción del alumno con un agente social más competente: el profesor, quien aporta al alumno la ayuda que éste necesita.

La construcción de significados compartidos supone facilitar una aproximación progresiva entre las representaciones intrasubjetivas del profesor y el alumno, quienes tienen que establecer una definición inicial compartida para que el profesor pueda partir de estos primeros significados para conseguir otros más avanzados.

Concretando en referentes normativos, en el Título III de la LOE se resalta la importancia de la formación inicial (preparación científica junto con formación pedagógica y didáctica) y permanente (adecuación de todos aquellos aspectos que mejoren la calidad de la enseñanza). De esta forma, existe un sistema educativo caracterizado por tener: un currículum abierto y flexible, concepción del docente como experto profesional práctico de la enseñanza con funciones de tutoría y orientación, currículum que entiende el Proceso de Enseñanza/Aprendiza como construcción e interacción.

Estas características establecen una serie de funciones en el profesorado:

Función de diagnóstico, que permita conocer las características del contexto y del alumnado, y posibilite una actuación adecuada a las mismas, centrada en sus intereses y motivaciones, que tome como punto de partida sus conocimientos previos para facilitar la significatividad del aprendizaje.

Función de programación, capaz de adaptar la propuesta curricular prescriptiva (primer nivel de concreción curricular), a las características del centro (segundo nivel) y del aula y el alumnado (tercer nivel).

Función de intervención o actuación, que implica la organización de un ambiente adecuado, la configuración de aprendizajes orientados hacia lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo (lo que el alumno puede hacer con ayuda), la facilitación de la integración del alumnado y de las relaciones entre alumnos y de éstos con el profesorado, la atención a la diversidad, etc.

Función evaluadora e investigadora, participando como miembro de un equipo educativo en la evaluación del alumnado, del Proyecto de Centro y de la propia práctica docente. Esta evaluación, que se desarrollará de manera continuada, debe adoptar un carácter formativo, orientado a la mejora de la calidad del proceso de Enseñanza/Aprendizaje.

Función de relación, a distintos niveles: con el profesorado (adoptando líneas de actuación comunes en el trabajo a desarrollar, proceso evaluador, formación, etc.), con otros profesionales de la educación (por ejemplo: a través del departamento de orientación, colaborando en el análisis de necesidades, aplicación de programas, adaptaciones curriculares, etc.) y con las familias planteando líneas de actuación conjuntas, potenciando la colaboración de los padres en las actividades del centro, etc.

3.2.- PAPEL DE LA INTERACCIÓN ENTRE EL ALUMNADO.

El aprendizaje como práctica cultural se produce en contextos de interacción cuyas características afectan seriamente a la eficacia de los resultados obtenidos.

Según Coll y Colomina (1997), la relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre aspectos tales como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, etc.

Existen 3 formas básicas de organización de las actividades de aprendizaje en el aula (Jonson, 1981):

Trabajo cooperativo à se refiere a una modalidad de organización social del aula.

Estructura competitiva à en la que no existe ningún tipo de relación entre el éxito de la tarea de cada alumno.

Estructura individualista.

4.- ELEMENTOS DIDÁCTICOS.

4.1.- LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y LOS MATERIALES.

Los elementos didácticos adquieren la condición de ser los organizadores del aprendizaje significativo. Uno de ellos es el contenido que es analizado desde sus diferentes dimensiones: relevancia social y cultural, estructura y coherencia interna, y naturaliza del contenido (conceptual, procedimental, actitudinal).

En la Enseñanza de los contenidos escolares, además de tener en cuenta su naturaleza para adecuar a ella las estrategias instruccionales, es preciso prestar especial atención a la estructura mediante la cual se organiza su presentación a los alumnos. Para ello es un factor fundamental el dedicarle tiempo a la organización y secuenciación de los contenidos.

Este aspecto quedará plasmado en la elaboración de las programaciones didácticas de cada una de las áreas de conocimiento.

La programación se puede caracterizar en sentido amplio como una actividad de planificación que el profesor realiza antes de su práctica educativa que constituye una previsión de lo que va a hacer, de cómo va a actuar y de los resultados que le van a dar estas previsiones.

La programación concebida como mecanismo de coordinación entre los objetivos que se pretenden conseguir y los medios que se han de emplear para ello.

Tyler (1971) indicó que programar es dar respuestas a cuatro cuestiones básicas:

¿Qué objetivos se desean alcanzar?

¿Qué actividades deben realizar los alumnos para alcanzarlos?

¿Cómo organizarlas?

¿Cómo evaluar la eficacia de esas actividades en función de los objetivos propuestos?

Por tanto, los elementos básicos de una programación serían:

A este clasificación de Binaburo (1995) se añade el nuevo elemento curricular recogido en la LOE: las competencias básicas son un elemento nuevo que constituye la respuesta a ¿qué enseñar?.

Por otro lado, se encuentran los elementos materiales. Según Antúnez (1992), para que éstos sean un elemento de interacción en la construcción de significados deben seleccionarse según el método de aprendizaje (experiencia directa, observación indirecta, simbolización, etc.) y el contenido de aprendizaje (conceptual, procedimental, actitudinal).

5.- CONCLUSIÓN.

Desde la perspectiva constructivista-interaccionista junto con la nueva ley de Educación, se plantea el carácter activo tanto del profesorado como del alumnado en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Es importante conocer cómo los alumnos y alumnas aprenden, y cuáles son las mejores condiciones para que ese aprendizaje sea eficaz. Por ello, se tiene en cuenta al alumno como responsable del proceso y al profesor como mediador de ese aprendizaje. Luego, si queremos crear personas competentes, los profesores deben de dominar una serie de competencias:

Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje

Administrar la progresión del aprendizaje

Concebir y hacer evolucionar las medidas de atención a la diversidad

Involucrar los alumnos en el aprendizaje y, por lo tanto, en la reestructuración de su comprensión del mundo

Aprender y enseñar a trabajar juntos y en equipos

Dominar y utilizar las nuevas tecnologías

Vivenciar y superar los conflictos y continuos cambios de la profesión y establecer una línea de actuación continua y formación permanente

Contemplar procesos para la propia formación y desarrollo continuo

6.- BIBLIOGRAFÍA.

Referentes normativos:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.(..)

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:

COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A.: “Desarrrollo psicológico y educación. Tomo II Psicología de la Educación” Ed. Alianza Psicología. Madrid. 1992.