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Tema 4 – Procesos de descubrimiento, de vinculación y aceptación.

“El niño descubre a otros procesos de descubrimiento, de vinculación y aceptación. La escuela como institución socializadora. El papel del centro de educación infantil en la prevención e intervención con niños y niñas en situación de riesgo social. Principales conflictos de la vida en grupo”.

1. EL NIÑO DESCUBRE A OTROS.

A partir del momento en el que el bebé nace, va ser objeto de múltiples acciones sociales que constituyen la base de sus primeras relaciones. Se le van a brindar los mayores placeres que su joven experiencia conoce: alimentos, calor y afectos, se le toca y divierte, etc., aunque también se le reprenda. El lactante se halla en el centro de una multitud de relaciones que anticipan todo lo que será su futura vida social.

En un principio, y si nos atenemos a las exigencias de toda comunicación, este término no tendría sentido, por ejemplo, utilizando con relación al niño y a la niña lactante, ya que sus reacciones no son sino descargas que proviene de sus estado de tensión, sus lloros y sus gestos no son llamadas o señales para comunicarse, son la expresión a nivel exterior de su malestar interior. Únicamente para la madre, adquieren valor de autentica señal y, por tanto, valor de mensaje.

Spitz señala que esta expresión interna de sus estado es la génesis de los procesos humanos de comunicación que se da en un solo sentido de forma voluntaria, desde la madre. Solamente cuando el desarrollo intelectual permite al niño y a la niña captar las consecuencias de sus lloros, la comunicación se dará en el doble sentido.

Por lo tanto, si bien en un primer momento no ha surgido en el lactante la necesidad de comunicación, siendo más bien los adultos los que se relacionan con él, en poco tiempo el niño y la niña establecerá formas de comunicación e interacción, manifestándose éstas a través de la alternativa de las sonrisas y vocalizaciones. Esto se ha llamado protoconversación dado que anticipa lo que será una auténtica conversación una vez que el niño y la niña empiece a hablar.

Los padres y los niños, o las niñas, empiezan pues a comunicarse mucho antes de que éstos utilizar el lenguaje, mediante gestos y direcciones de la mirada. Durante el primer año de vida, la interacción entre ambos establece un cuadal compartido de conocimientos y experiencias.

Desde que un niño nace da muestras de necesitar de los demás. Aunque sólo sea a través de la búsqueda de alimento que pueda garantizar su supervivencia, pasando posteriormente por conductas de apego que implican repertorios comunicativos elementales, para dar lugar más adelante a conocerse a sí mismo a través del conocimiento de los otros y desembocando, finalmente, en un proceso de adaptación que implica vivir con los demás. Solamente podemos concebir al ser humano como ser social si es capaz de dar satisfacción a esa necesidad de comunicación, independientemente de que su objetivo sea la supervivencia, la manifestación de su Yo como diferente al de los demás o el simple placer de enriquecer y enriquecerse de las experiencias del otro.

1.1. Evolución de la socialización.

A continuación vamos a ofrecer un panorama evolutivo de la sociabilidad según algunos autos clásicos, destacando únicamente algunos momentos significativos.

Para Bülher¸ las primeras reacciones del niño ante los humanos son positivas. (Cuadro 1)[1].

Piaget al analizar la evolución social del niño lo hace partiendo desde el desarrollo intelectual. Él considera el egocentrismo intelectual del niño como una actitud espontánea que rige la actividad de la psique infantil en su más temprana edad y que se mantiene a lo largo de toda la vida aunque en estado de latencia. Dicha actitud consiste en la absorción del Yo dentro de las cosas y del grupo social, de manera que el niño cree conocer personas y cosas por sí mismas, cuando en realidad les está atribuyendo caracteres de su propio YO o de su óptica particular. Cuando el niño sale de esa perspectiva equivale a entender que disocia su persona del objeto, dejando su propio punto de vista como diferente al de los demás.

Piaget observa cómo el niño va utilizando su lenguaje en diferentes situaciones y con distintos objetivos. El niño habla cuando está solo, habla para sí mismo cuando está con otras personas delante (monólogo), lo hace sin preocuparse si los otros le escuchan o no, si responden o no (monólogo colectivo). Al estudiar las diferencias, Piaget, considera que hay épocas del desarrollo en que el monólogo lo es casi todo, pasando posteriormente a entablar auténticas conversaciones, sin haber aún perdido en ciertos momentos las característica anteriormente reflejadas.

Nielsen continuando en la misma que Piaget, diferencia cuatro estadios. (Cuadro 2)[2]

1.2. Los procesos de socialización.

El proceso de socialización es una interacción entre el niño y su entor­no. Esta interacción y su resultado, depende de las características del propio niño y de la forma de actuar de los agentes sociales.

La socialización es, por consiguien­te, un proceso interactivo, nece­sario al niño y al grupo social don­de nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimi­la la cultura. a la vez que, recípro­camente la sociedad se perpetúa y desarrolla. (Cuadro 3[3]).

Los procesos de socialización son, fundamentalmente tres:

– Procesos mentales de socializa­ción: adquisición de conocimien­tos.

– Procesos afectivos de socializa­ción: formación de vínculos.

Procesos conductuales de socia­lización: conformación social de la conducta.

Los tres están íntimamente relacionados entre sí. En realidad, no existen de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos porque dependiendo del tipo de actividad a que refiramos serán predominantes unos u otros. En todo caso, es importante señalar que esta distinción es sólo didáctica, sirviéndonos para agrupar y dar sentido a las distintas adquisiciones sociales que hace el niño.

1.2.1. Procesos mentales de socialización.

La adquisición de conocimientos sociales es uno de los aspectos fun­damentales del desarrollo social, a la vez que precondición para que tengan lugar los procesos afectivos y las conductas sociales. Sin cono­cimiento social, no hay conducta so­cial ni vínculos afectivos.

Los procesos mentales de socia­lización son muy amplios y diver­sos: conocimiento de los valores, normas, costumbres, personas, ins­tituciones y símbolos sociales, así como el aprendizaje del lenguaje y la adquisición de conocimientos trans­mitidos a través del sistema esco­lar y demás fuentes de información. Todo ello hace que un niño conoz­ca cómo es su sociedad, se comu­nique con sus miembros y pueda comportarse conforme a lo que los demás esperan que haga. De he­cho, el proceso de socialización es, en gran medida, una transmisión de los conocimientos que la especie ha acumulado a través de los años.

Hay estudios relevantes en este campo, y uno de ellos es una revi­sión llevada a cabo por Shantz (ci­tado por Marchesi, 1985), sobre el desarrollo del conocimiento social. En estos estudios Shantz afirma que el área del conocimiento social se refiere a cómo los niños y niñas con­ceptualizan a otras personas y cómo comprenden los pensamientos, creencias, intenciones y puntos de vista de los otros.

Marchesi (1985) aborda tres dimensiones del conocimiento so­cial: el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de los otros y el conocimiento de la sociedad.

López (1990) limita los procesos mentales de socialización de ma­yor importancia entre los O y los 3 años al reconocimiento de las per­sonas, el reconocimiento de sí, iden­tidad y rol. En el cuadro 4 apare­cen las manifestaciones más impor­tantes de estos procesos.

Muchos de estos conceptos son adquiridos en algún grado por los niños antes de los dos años; nos limitaremos a presentar los que tie­nen mayor importancia durante este período y además son menos estu­diados en otros temas. En concre­to, nos referiremos al reconocimiento de las personas, reconocimiento de sí mismo, identidad y rol.

Desde el momento del nacimien­to, los niños pequeños son capa­ces de percibir algunas expresiones emocionales de los demás y tener experiencia vicaria de ellas.

El reconocimiento de algunas emo­ciones e indicios sociales no signi­fica que los niños reconozcan ya a las personas en cuanto tales, sino que se trata probablemente, en el caso de las emociones, de un mero contagio emocional, y, en el caso del aprendizaje de indicios socia­les, del reconocimiento de la recu­rrencia de determinados estímulos que se repiten y no, necesariamen­te, del reconocimiento de la perso­na como algo global.

El reconocimiento de las perso­nas en cuanto tales debemos retro­traerlo hasta el segundo trimestre de vida hacia los tres o cuatro me­ses.

A lo largo del segundo trimestre de vida, antes de los seis meses, los niños reconocen perfectamente a determinadas personas que ad­quieren un gran significado conduc­tual para ellos. Este reconocimien­to, puesto de manifiesto en nume­rosas conductas, exige que los niños tengan, al menos, un rudimen­tario «concepto» de la persona.

Durante el segundo semestre del primer año de vida, frecuentemente en el octavo mes, se produce un cambio cualitativo en el conocimiento social de los conocidos y extraños. Los niños no sólo discriminan entre personas que les son familiares y los desconocidos, sino que adop­tan una posición de cautela, recelo o miedo ante los desconocidos. El conocimiento social tiene, también en este caso, vital importancia, por­que se ha comprobado que depen­de de la forma del encuentro con el extraño (rapidez del acercamiento, conducta del extraño, lugar, presen­cia o ausencia de la madre, situa­ción en que se encuentre el niño, etc.), el que el niño manifieste me­nor o mayor cautela, recelo o mie­do. Estas reacciones se expresan en conductas visuales (mirada recelo­sa o abierta), sonoras (lloro o voca­lizaciones) y motoras (abrazos a la madre, ocultamiento de la cara, acep­tación o rechazo del contacto, etc.), que ponen de manifiesto que el niño hace una valoración de la persona que se acerca a él y de la situación en que el encuentro tiene lugar.

1.2.2. Procesos conductuales de socialización.

La socialización implica también la adquisición de conductas consi­deradas socialmente deseables, así como el evitar aquéllas que son juz­gadas como antisociales. Para ello, no basta con que el niño conozca lo que es adecuado o no, sino que es necesario que adquiera un determinado control de la conducta y se sienta motivado a actuar de for­ma adecuada. Las motivaciones que favorecen la conducta pueden ba­sarse en la moral (lo cual supone interiorización de normas), el razo­namiento sobre la utilidad social de determinados comportamientos, el miedo al castigo, o el miedo a per­der el amor o los favores que reci­be de los demás.

Suponen:

– El conocimiento de valores, nor­mas y hábitos sociales.

– El control sobre la propia conducta.

Incluyen:

Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc.

Aprendizaje de habilidades socia­les.

Conductas prosociales y evitar conductas consideradas indesea­bles.

En esta etapa tienen una impor­tancia extraordinaria muchas de estas habilidades sociales, las cuales son fundamentales con respecto a situa­ciones de interacción posteriores. Estas conductas suponen el cono­cimiento de valores, normas y hábi­tos sociales y conductas de autocontrol.

Conductas propias de socializa­ción en esta edad son la elección de ropas pertenecientes a su cate­goría sexual, habilidades de vestir­se-desvestirse, control de esfínte­res, elementales hábitos de mesa, respeto al turno de comunicación (habla y escucha), conductas de pe­tición, de intercambio, preguntas, etc. Es un período en que por descono­cimiento o incomprensión de la norma social la niña y el niño adquieren, a veces reiterada mente, rabietas ante la exigencia de la misma. Poco des­pués, en los años del segundo ci­clo de la educación infantil, será un logro social previo a la escolaridad obligatoria en la mayoría de los niños.

¿Cómo aprenden los niños las conductas sociales?. La mayoría de ellas siguen los principios genera­les les del aprendizaje y encontramos conductas aprendidas por imitación, por reforzamiento positivo (habitual­mente utilizado para el aprendizaje de control de esfínteres), prepara­ción y práctica (vestido y hábitos de mesa), instrucción y práctica de hábitos elementales de aseo), etc.

1.2.3. Procesos afectivos de socialización.

Este componente resulta esencial, sobre todo en los primeros momen­tos de vida, por cuanto la depen­dencia que se crea en un niño que es capaz de aprender y que está orientado a la búsqueda de estímu­los sociales va a condicionar la per­sonalidad futura y las interacciones sociales del individuo. Dos vínculos afectivos básicos son la conducta de apego y la amistad.

El primero de ellos lo vamos a analizar a continuación, como un apartado de mucha significación, dejando la amistad para analizarla en otros temas.

EL APEGO INFANTIL:

Podemos entender el apego como un lazo afectivo consecuente a la búsqueda continuada y estable de la proximidad, el cariño, etc., del otro. Estos lazos no son establecidos de forma rutinaria, sino que son con­trolados por factores y circunstan­cias ambientales.

La figura de Bowlby resulta fun­damental en el conocimiento del ape­go,(Tema 3).

López (1990) recoge de forma muy precisa esta relación como sistema didáctico entre el niño y la madre, donde hay una correspondencia entre la actividad orientada del niño ha­cia la figura de la madre y una acti­vidad materna (o de quienes hagan sus veces) expresada en códigos dirigidos hacia él.

Algunas manifestaciones de este código son:

· La conducta visual no es la que se emplea en las relaciones en­tre adultos. Las madres mantie­nen una distancia perceptiva con el niño o la niña óptima (20-25 cms.) mientras que le amaman­tan, asean, juegan con él o ella, etc. Lo miran fijamente, siendo aproximadamente un 70% del tiempo que le dedican a amamantarle. Establecen un repertorio visual con él o ella, de modo que siguen con su mirada los mismos objetos que atraen la atención de la niña o el niño y lo acompañan con comen­tarios sobre ellos (Schafter y Crook, 1978).

· Posee una tendencia a estable­cer un contacto directo con la niña o niño, conducta que no es específica a la especie humana, pues otras especies inferiores la manifiestan a través del cobijo en sus alas, atracción hacia si, la­mer a las crías, etc.

· En el contexto de la satisfacción de las necesidades biológicas pri­marias se establece un reperto­rio amplio en conductas comuni­cativas a través de gestos, pala­bras, conductas de contacto, ca­ricias, etc.

· Mayor empleo del lenguaje gestual que en la comunicación con los adultos y utilización de un lenguaje verbal simple y re­dundante (Slobin; citado por López,1990, pocas palabras y repeti­ción de las mismas palabras y fra­ses, cargadas de sentimientos y de expresiones emocionales.

Aunque no hay conciencia gene­ral con respecto a cuál es la se­cuencia seguida por la niña o el niño en el establecimiento y la elección de figuras de apego, sí se puede considerar una secuencia en los es­tadios al respecto:

· Hasta los 3 meses se manifiesta una preferencia por los miembros de la misma especie, sin llegar a establecer diferencias entre quie­nes interactúan con él o ella.

· Aunque no hay conclusiones de­finitivas, si se puede admitir que a partir de los 3 meses el niño o niña muestra con claridad un tra­to diferencial con la madre res­pecto a los desconocidos (inte­rrupciones del llanto, sonrisa di­ferenciadas, aproximación, abra­zos diferenciales, etc. (Ainswoth; citado por López, 1990).

· A partir de los 6 meses los bebés manifiestan una clara preferencia por la figuras de apego próximas, mostrando un rechazo hacia los desconocidos a través de reac­ciones de miedo (lloros, rechazo de cuidados, conducta de escon­derse, etc.). De todas formas, las reacciones no obedecen a un mo­delo universal y dependerán de cuál sea el contexto situacional para que muestren más o menos variaciones.

· Superado el primer año de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculación afectiva fuerte, el niño tendrá que ir logrando indepen­dencia en sus figuras de apego, lo que constituye un proceso bas­tante conflictivo (por una parte desea explorar, conocer, pero sin perder la figura de apego próxi­ma, padre o madre). Esta conflicti­vidad se agudiza en el momento que se ve obligado a compartir la figura de apego con algún her­mano o con el padre.

Podemos, finalmente, señalar que durante el primer ciclo de Educa­ción Infantil (0 a 3 años) las figuras de apego son capaces de propor­cionar la estimulación adecuada en cantidad y calidad, siendo difícilmente suplidas por personas que prestan una atención a necesidades prima­rias de aseo o alimentación en tan­to no ofrezcan relaciones afectivas y con continuidad al niño. El esta­blecimiento de estos vínculos afec­tivos, a través de la figura de ape­go, contribuirá fundamentalmente a generar una seguridad y un autoconcepto positivo en el niño que haga posible el posterior desarrollo de las relaciones sociales en el grupo de iguales.

2. PROCESOS DE DESCUBRIMIENTO, DE VINCULACIÓN Y ACEPTACIÓN.

En principio, las relaciones sociales se establecen con las personas más próximas al niño, limitándose a ellas. Poco a poco se va ampliando el cír­culo de relaciones y comienzan las interacciones con otros niños, pero no sin conflictos. Estos son necesarios, sin embargo, porque supo­nen un estímulo para el desarrollo cognitivo, social y moral del niño. A través de la interacción con los otros, el niño aprende a conocerse a si mismo, construye su representación del mundo y adquiere las destrezas necesarias para integrarse en la so­ciedad.

Desde el punto de vista socio-afec­tivo, la interacción con otros niños es probablemente el aspecto más importante de la educación infantil, ya que implica diferencias cualitati­vas relevantes respecto a las relaciones mantenidas con la familia. En primer lugar, el grupo de iguales le da al niño la posibilidad de opción en la selección del compañero. Con el grupo de iguales puede negociar vínculos sociales según reglas di­ferentes; puede elegir a un compa­ñero para un determinado juego, y su aceptación o rechazo depende­rá de las reglas establecidas entre ellos.

Para entrar en un grupo, para ser aceptado, para resolver conflictos y mantener relaciones positivas, etc., el niño debe adquirir destrezas so­ciales que no resultan tan necesa­rias para relacionarse con los adul­tos.

Por tanto, el grupo de iguales le aporta al niño una preparación para adaptarse y relacionarse con los de­más según las mismas estrategias que regirán en la vida adulta.

¿Qué etapas podemos distinguir en este proceso de socialización por el grupo de iguales?:

· La primera etapa abarcaría des­de el primer año hasta que cumple dos: la actividad es todavía esen­cialmente solitaria, y el interés por los otros niños está motivado por la curiosidad que despiertan en él, junto a sentimientos de rivalidad ante la consecución de la atención y del amor del adulto. En esta etapa el niño se inclina a tratar al otro niño como si fuera un objeto, pudiendo hacerle daño aunque su intención sea sólo la de explorarle y cono­cerle. También tiene gran curiosi­dad por la conducta de los iguales, dedicándose a observarlos e imitarlos (a veces se produce la imitación de la acción de un niño por todos los demás).

Si al final del primer año de vida dejamos a dos niños juntos, obser­varemos que comenzarán a interac­tuar sincrónicamente. Superando el primer año de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculación afec­tiva fuerte (fundamentalmente con la madre), ha descubierto su propia imagen, y reacciona de forma dife­rente ante conocidos y desconoci­dos, el niño va logrando indepen­dencia en sus figuras de apego y descubriendo la existencia de los otros; está iniciándose en el proce­so de descubrimiento.

Según Mueller y Lucas (1975), uno de los cambios más importan­tes que ocurren respecto a la inte­racción con compañeros, a los dos años, es la aparición de contingen­cias complejas en conductas socia­les que están orientadas tangencial-mente con los juguetes y objetos no sociales, haciéndose la imitación más frecuente y repartiéndose las responsabilidades en el mantenimien­to de los intercambios sociales.

Las relaciones entre compañeros durante el segundo año de vida se parece y se diferencia en parte a las interacciones de los niños y ni­ñas con los adultos. En un estudio de Eckerman y cols. (1975), se puso de manifiesto que las conductas ob­servadas en las interacciones de los niños con las madres (sonrisa, vo­calización y contactos físicos) tam­bién ocurrieron con los compañe­ros, aunque con menor frecuencia. La interacción con materiales de jue­go fue más frecuente entre los niños que en las relaciones con sus madres. Esto nos lleva a concluir que las primeras etapas de relación con los compañeros de juego están centradas en el objeto.

La interacción con otro niño co­mienza a diferenciarse también de la interacción con un extraño a lo largo del segundo año. En la inte­racción con un igual, Eckerman y cols. (1975) han encontrado esca­sas protestas y llanto, un abundan­te uso del material de juego, activi­dades de dar y tomar materiales, imitación regulada socialmente y el uso del material de juego con una mayor frecuencia que en la interac­ción con un adulto. Durante este se­gundo año la interacción entre com­pañeros se coordina progresivamente y se estructura de forma diferente a la interacción con un adulto. Po­demos considerar que los niños a esta edad están estableciendo vín­culos, procesos de vinculación, a tra­vés de los objetos, imitación social, etc.

· En la segunda etapa (alrede­dor de los 3 años), los niños se bus­can y les gusta estar juntos en gru­pos de dos o tres, pero todavía les resulta difícil la colaboración. Actúan juntos, pero en realidad lo hacen uno al lado del otro; es lo que se conoce como «el juego en parale­lo»

El lenguaje no es todavía un ins­trumento de intercambio, sino un choque de afirmaciones (monólogo colectivo).

Por su egocentrismo, al niño le resulta muy difícil ponerse en el lu­gar del otro, y es el educador el que debe enseñarle a esperar su turno en los juegos, hablar después del otro, intercambiar opiniones, sus­tituir el llanto o el puñetazo por otro tipo de comunicación, etc.

Los comportamientos encontrados entre niños de 3 y 4 años nos indican que el trato que mantienen con sus iguales no es una réplica del que dirigen a los adultos. Por ejem­plo, nunca llegan a entrar en la in­teracción entre niños comportamien­tos que permanecen en sus rela­ciones con sus adultos (ciertas ex­presiones verbales de afecto, be­sos…). Durante todo el Segundo Ciclo de la Educación Infantil (3 a 6 años) seguirá cambiando tanto la inciden­cia de los encuentros sociales como su naturaleza.

Si comparamos niños de dos años con niños de cuatro, encontraremos diferencias importantes en su de­sarrollo social. Se observa que con una mayor frecuencia los niños ma­yores hablan y juegan con otros niños y manifiestan comportamientos sociales como la sonrisa o el reír­se. En niños menores son más fre­cuentes los comportamientos sociales como llorar, mirar a otros niños, de­jarse coger los juguetes u orientarse en general hacia el profesor (M. Blurton-Jones, citado por Vega, 1989). En otras investigaciones se han encontrado también que al lle­gar al final de la edad preescolar aumenta el prestar atención y el dar aprobación, el afecto y la acepta­ción personal, la sumisión y el dar objetos tangibles.

· La tercera etapa (sobre los 4-5 años) se caracteriza por la amplia­ción de los participantes en los gru­pos de juego a cuatro o cinco; por otro lado, las interacciones se ha­cen cada vez más numerosas; es la etapa del juego asociativo.

Los deseos de los compañeros comienzan a tenerse en cuenta; son capaces de una «colaboración», en la que cada niño puede desempeñar un papel en el juego identifi­cándose con el personaje, pero sin aceptar claramente unas normas de grupo. El juego simbólico o de re­presentación de papeles es ahora colectivo.

Conforme los niños y niñas cre­cen aumentan su participación en actividades asociativas y de cola­boración y disminuye el juego soli­tario y paralelo o sin interacción, la ociosidad y la observación pasiva. Estaremos hablando de proceso de aceptación en los últimos años de la Educación Infantil, donde apare­cerá el juego asociativo y de co­operación que requiere mayores des­trezas cognitivas que otros tipos de juego. Esta actividad asociativa re­presenta una interacción entre com­pañeros más madura que la activi­dad paralela (Rubin y cols., citados por Hartup, 1985).

A lo largo de estos años se ob­servan más acciones relacionadas con algún tipo de norma, como el orden de sentarse, la posesión de los objetos, las ceremonias y ritua­les relacionados con los juguetes… Quizás las normas que comienzan a manifestarse más claramente son las relacionadas con el sexo. Los niños juegan más frecuentemente con otros niños, y lo mismo ocurre con las niñas.

Dentro de esta faceta de agentes socializadores, se ha encontrado que los compañeros pueden también in­culcar comportamientos sociales constructivos y cooperativos, como simpatía o ayuda. Es difícil regis­trar la frecuencia del comportamiento prosocial en los niños. Parece ser que es escaso por debajo de los cuatro años. Se ha encontrado que la implantación de algunos compor­tamientos prosociales en niños y ni­ñas de Educación Infantil es lleva­da a cabo muy eficazmente por sus compañeros. En algunos experimen­tos, utilizando técnicas de modela­do, se ha observado que los com­pañeros pueden eliminar posibles miedos infantiles (por ejemplo, mie­dos a animales, al dentista…). Esto se ha encontrado incluso con niños de dos y tres años y se ha obser­vado que la reducción del miedo por compañeros a través de técnicas de modelado ha sido duradera. Resul­tados parecidos se han encontrado en la reducción de la timidez. Cuando niños y niñas de educación infantil retraídos reciben un modelado par­ticipativo con éxito, su timidez dis­minuye; se observa que participan más en actividades sociales y que este incremento en su participación es duradero.

· En la cuarta etapa (6 ó 7 años) es cuando se empieza a dar una auténtica colaboración con verdade­ras interacciones sociales. En sus juegos espontáneos aparecerán re­glas o normas de grupo; esto suce­derá ya en el último ciclo de la Edu­cación Infantil.

3. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIALIZADORA.

Si bien la familia constituye en un primer momento el entorno de de­sarrollo más inmediato para el niño, la escuela se convierte pronto en un importante contexto de sociali­zación. Todas las culturas poseen sistemas organizados, de mayor a menor complejidad, mediante los que los individuos adultos preparan a los jóvenes para su incorporación a la sociedad. En las sociedades indus­triales desarrolladas, la escuela es, por excelencia, la institución encar­gada de la transmisión de los conocimientos y valores de la cultura, y, por tanto, de preparar a los niños para el desempeño adecuado del rol de adulto activo en las estructu­ras sociales establecidas.

La educación preescolar, y la es­cuela en general, constituyen contextos de desarrollo diferenciados de la familia. Se trata de dos contex­tos (familia y escuela) que están de­finidos por patrones de comporta­miento, reglas de interacción, mé­todos de comunicación y procedi­mientos de transmisión de la infor­mación que les son característicos.

Sus pautas comportamentales, la comunicación establecida, la forma de trasladar el conocimiento, las re­glas o normas de intercambio son diferentes. La transmisión de cono­cimientos está sistematizada en la escuela. La naturaleza de las rela­ciones con los adultos y con los igua­les son diferentes en la escuela y en la familia como señalan Green­fleid y Lave, y las actividades com­partidas varían sustancialmente:

· Las actividades de la familia es­tán insertas en la vida cotidiana, mientras que las de la escuela están descontextualizadas, dise­ñadas y planificadas de acuerdo a unos fines y objetivos altamen­te sistematizados.

· El contenido de las actividades familiares es significativo y de con-secuencias prácticas inmediatas el de la escuela está referido a una realidad futura y tiene senti­do a largo plazo.

· El aprendizaje familiar del niño sucede en estrecha relaci6n con las personas del círculo más in­mediato y suele ser normalmente uno a uno o en un grupo peque­ño. En el contexto escolar este tipo de relaciones suelen ser es­casas.

Los efectos de la escolarización se manifiestan en un rendimiento académico, en el progreso cogniti­vo e intelectual general del niño, y en el desarrollo personal y social.

Al analizar el impacto de la es­cuela en la socialización del niño, M.A. Busch-Rossmagel y A.L. Vance (1982) han encontrado los siguien­tes resultados:

a) El sentido del yo, la autoesti­ma o la identidad personal comien­za a configurarse en el contexto fa­miliar. La influencia de la educación infantil en la identidad personal pa­rece ser que no es independiente del apoyo de los padres.

Se ha encontrado en diferentes programas preescolares que la con­tribución de la escuela es insignifi­cante y se desvanece pronto si los padres no se implican en los pro­gramas.

Para su desarrollo es importante que la proporción de éxitos del niño supere a la de los fracasos. Más importante que el éxito es la per­cepción del mismo que tenga el niño.

b) La adaptación del niño a la es­cuela se puede observar en sus ac­titudes hacia la propia escuela, en la motivación, en los comportamien­tos aceptables en la escuela (como la iniciativa), en el trabajo, en la con­formidad y en la posible ansiedad o fobia que pueda despertar la situa­ción escolar.

Se ha encontrado que la mayoría de los niños y las niñas tienen al comienzo actitudes positivas y van contentos al centro de Educación Infantil. Sin embargo, al cabo de al­gunos años de escolarización la situación se invierte y las actitudes tienden a ser más negativas. En cual­quier caso, la educación infantil fa­vorece una mejor adaptación a la situación académica en los años es­colares.

c) Los efectos de la escuela se manifiestan también en las relacio­nes sociales. Los niños que asisten al centro de Educación Infantil inte­ractúan más frecuentemente y a eda­des más tempranas con un igual, tanto en ambientes naturales como en situaciones de prueba.

No solo se incrementa en algu­nos casos el comportamiento agre­sivo, sino también el prosocial, vién­dose favorecido globalmente el de­sarrollo social del niño. Los niños que participan en programas pre­escolares son más sociables, flexi­bles y amistosos. Y mejoran en sus habilidades interpersonales y en la madurez social.

A partir de los cuatro o cinco años la escuela es el centro de la vida del individuo, en ella confluye en in­flujo de los compañeros, del profe­sor y de la propia escuela en cuan­to institución.

3.1. El profesor.

El maestro/a de Educación Infan­til resultará ser, probablemente, uno de los elementos más relevantes en el proceso educativo al que corres­ponderá guiar el aprendizaje de los alumnos, organizará los espacios y los tiempos de manera peculiar, in­teraccionará de forma relevante…, haciendo por ello que el cúmulo de sus características, sus vivencias, relaciones con los niños, etc., sean capaces de formar una maraña de relaciones grupales muy significati­va.

Siguiendo a Vega (1989) podemos afirmar que la acción socializante del profesor se realiza básicamente a tra­vés de técnicas de modelado y de re forzamiento, como también lo es habitual en la familia nuclear e, in­cluso, entre el grupo de iguales. Su acción se ha estudiado en función del sexo del profesor, de sus carac­terísticas de personalidad, de su com­portamiento en cuanto suministrador de refuerzos y en cuanto un modelo con prestigio.

Las características personales del maestro/a, sobre todo en su for­ma de relacionarse con los niños que influyen en la socialización del niño:

a) Maestros/as que podrían des­cribirse como rígidos, autoritarios, dogmáticos e intolerantes con la complejidad y la incertidumbre, tien­den a promover sistemas de fun­cionamiento en el aula con escasa participación de los niños y favore­cen poco la ayuda y la coopera­ción.

b) Aquellos maestros/as que pue­den ser descritos como flexibles e independientes,. relativistas en su pensamiento y normas morales, to­lerantes con la complejidad y la in­certidumbre, interesados con la no­vedad, afectuosos y relajados, que refuerzan la participación de las de­cisiones, la responsabilidad, la ex­presión libre de los sentimientos y los esfuerzos creativos, determinan que sus discípulos se encuentren más integrados e implicados en la clase, se presten más frecuentemen­te como voluntarios y aparezcan como activos en la toma de deci­siones, independientes y libres. Estos alumnos participan más en las actividades y son más creativos, ma­nifestando globalmente un mayor nivel de adquisición.

Debemos preguntarnos si el maes­tro o maestra, en su comportamiento, resultan ser modelos válidos para el niño o niña de educación infantil.

El suministro de refuerzos emi­nentemente sociales a estos niños o niñas (“está muy bien”, “tu saludo me ha gustado”, “veo que te pre­ocupas por tu compañero que se ha caído”, etc.) tienen efectos posi­tivos sobre el comportamiento del niño. Si recompensamos con esfuer­zos sociales a alumnos/as que de­sarrollan comportamientos coopera­tivos ante una determinada tarea, podemos esperar un incremento en la expresión de estos comportamien­tos ante el desarrollo de tareas si­milares.

El profesor, en tanto que “mode­lo”, propicia procesos de imitación de distinto grado, en función de las características que como tal favo­rece (cualidades y grado). Los pro­fesores reforzantes y atractivos son más imitados, favorecen la emula­ción de niño, pero teniendo en cuenta que en el curso de la interacción niño-maestro o maestra las adqui­siciones que se produzcan no de­penderán solo del perfil del educa­dor o del niño, sino del tipo de rela­ciones que entre ambos se establez­can.

3.2. El respeto y la aceptación de los demás en el currículo de la Educación Infantil.

En el Diseño Curricular Base, se establece como finalidad de la eta­pa (entre otras):

«Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales y de la actuación e inserción social, la fi­nalidad de la educación infantil con­siste en hacer posible el desarrollo de la individualidad en el interior de un contexto que demanda ajuste y coordinación social. La educación in­fantil contribuye con su acción edu­cativa al descubrimiento de la iden­tidad de cada niño y al mismo tiem­po constituye un contexto propicio para el aprendizaje de las reglas que rigen la vida en grupo, con sus as­pectos de cooperación y de compe­tición, de comportamientos, hábitos y actitudes. Es un contexto idóneo para fomentar en los niños compor­tamientos solidarios de ayuda y co­operación, así como para promover en ellos actitudes de estereotipos relacionados con el sexo, las dife­rencias de raza u origen, etc.».

En lo que se refiere al equilibrio personal: «La educación infantil se propone desarrollar y afianzar en los niños sentimientos positivos res­pecto a los demás (en especial, sen­timientos de confianza y seguridad en los adultos que para él son significativos, y sentimientos de amistad y compañerismo respecto a sus iguales) y en sí mismo (en el do­minio de la auto-estima). La edu­cación infantil, que como se acaba de indicar, contribuye al surgimiento y afianzamiento de la identidad, fa­cilita el acceso al conocimiento de las propias posibilidades y límites, proponiéndose como meta la me­jor auto-imagen posible del niño en el contexto de relaciones con los educadores de cuyo afecto y justa consideración el niño no debe du­dar».

En los objetivos generales de la educación infantil se cita:

«Actuar en grupos de iguales aprendiendo a articular progresiva­mente los propios intereses, puntos de vista, y aportaciones con los de los demás y respetando las limita­ciones que ello le impone (guardar turnos, compartir cosas, demorar la satisfacción de sus deseos)».

También hay objetivos y bloques de contenidos que tienen que ver con el respeto y la aceptación de los demás, en el área de identidad y autonomía personal y también en la del descubrimiento del medio fí­sico y social, relacionados con lo anteriormente expuesto.

4. PAPEL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN CON NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL.

La adecuada interacción familia­-colegio, es determinante para todo el proceso de socialización que ha de seguirse y perfeccionarse en la relación con los compañeros en el centro educativo. En este sentido el niño y la niña deben sentirse valiosos e importantes por algo y para algo, y es deber ineludible de los educadores despertar en sus edu­candos ese sentimiento de autoes­tima y valía, de confianza y seguri­dad en sus propias capacidades.

Hacia los tres años es cuando el niño y la.niña acceden a una mayor integración social y se muestran más firmes, tranquilos y seguros con otros niños y niñas. Pasarán del período de jugar al lado de otros niños y niñas”, a participar y jugar con ellos.

Sin embargo, algunos presenta­rán ciertas reacciones negativas, por ejemplo: agresividad, aislamiento y estados depresivos, regresión a con­ductas infantiles, pesadillas y terro­res nocturnos o, incluso, conductas alternativas y extremas.

La filosofía educativa moderna, o su enfoque ecológico si se quiere, pasa por el potenciamiento de entornos normalizados como hábitat de los niños en situaciones de riesgo social o con necesidades educati­vas especiales. Dicha filosofía se concreta en cuatro principios: nor­malización, sectorización, integración e individualización.

El principio de normalización nos dice que las personas con algún tipo de disminución (a cualquier nivel) deberá de poder disfrutar de unas condiciones de vida lo más pareci­das posible al resto de la sociedad.

Este principio nos lleva al de sec­torización: el individuo debe poder utilizar los servicios de la comuni­dad en la que vive.

Por integración se entiende el pro­ceso mediante el cual se facilita que el individuo participe del grupo dis­frutando de todos sus derechos y en la medida de sus posibilidades.

La individualización remite al con­junto de adaptaciones precisas para ajustar los objetivos, estrategias, etc… generales a las necesidades de cada individuo en particular.

En el Centro de Educación Infantil donde sus objetivos apuntan más al desarrollo integral de la persona, los contenidos deberán trabajarse des­de un punto de vista globalizador como con cualquier otro educando.

Las posibilidades de modificación de la conducta y de la capacidad de comprensión y adaptación al en­torno tienen en la primera infancia su momento idóneo, de ahí la im­portancia de que reciban una aten­ción temprana.

A este hecho hay que añadir la dependencia y fragilidad de la es­tructura afectivo-emocional del niño y la niña pequeña. La vivencia afec­tiva-emocional será modificadora de su proceso madurativo bien sea para favorecerlo o para entorpecerlo.

Se trata, pues, de un proceso de adaptación entre cada niño o niña y su entorno. Adaptación que nos indica una multidireccionalidad. Este proceso debe ser dinámico y gene­rador de nuevas situaciones que habrá que ir conociendo, analizando y dán­doles respuesta sucesivamente.

En esta adaptación hay que distin­guir dos tipos de elementos. Por un lado se trata de adaptar, en la medi­da de lo posible, todos y cada uno de los elementos que configuran la vida cotidiana del niño. A saber:

– Las actividades propias de la ru­tina diaria.

– Los juegos bien sean comunica­tivos, manipulativos, etc. que nor­malmente se realizan.

– Los juguetes y materiales que es­tán al libre alcance del niño o la niña.

– Las actividades escolares.

– Las situaciones más excepciona­les: fiestas populares, excursio­nes, etc.

Esta adaptación debe ser hecha con sus objetivos y puesta en fun­cionamiento de tal forma que no en­torpezca la relación normalizada con los niños y niñas. Debe ser fruto de una elaboración conjunta y de una actitud activa de las personas que se verán implicadas en ello.

Habrá que introducir también en esta cotidianeidad del niño aquellos elementos complementarios que le sean necesarios para que puedan conseguir su proceso madurativo. Es decir, en algunas ocasiones será pre­ciso modificar o introducir elemen­tos del medio: objetos, hábitos, ma­teriales, etc.

Otras veces habrá que buscar ac­tividades paralelas que enriquezcan cuantitativa o cualitativamente un determinado aspecto. Por ejemplo, juegos que pueden asimilarse a la situación de juego dirigido y que van encaminados a incidir de forma es­pecífica en alguna capacidad o apren­dizaje determinado.

Es importante señalar, que la in­mensa mayoría de las veces este tipo de actividades o elementos com­plementarios no son tan diferencia­dos que extrañan a los otros niños ya sean hermanos o compañeros de la escuela infantil. Todo lo contrario, habitualmente sucede que se con­vierten en un elemento útil para el conjunto de los niños y niñas, y por tanto, como un recurso educativo generalizable total o parcialmente.

Y esto es así porque no se trata de actuaciones educativas diferen­ciadoras, sino que básicamente su­cede que de lo que se trata es de enfatizar y enriquecer la propia ac­tuación educativa.

La existencia de situaciones de riesgo social es, en sí misma, moti­vo de constante revisión de objeti­vos, funcionamiento, actividades, actitudes, etc. Y este hecho debe ser analizado como un elemento fa­vorable a la calidad de la interven­ción educativa.

5. PRINCIPALES CONFLICTOS DE LA VIDA EN GRUPO.

Es lógico que la vida en grupo suponga una serie de conflictos y dificultades para los niños y niñas, que en constante convivencia tie­nen que compartir y amoldarse a una cierta disciplina. Sin embargo, como ya hemos visto, estas com­plicaciones no suelen ser graves y, normalmente, se van solucionando por sí solas, con la ayuda del edu­cador que tendrá siempre presen­tes las necesidades del niño y la niña. Por otro lado, el educador debe conocer a su grupo, y gracias a ello, anticiparse a sus problemas de co­municación y a sus deficiencias en las relaciones sociales.

El auténtico conflicto proviene de actitudes inadaptadas de algunos niños y niñas a los que les resulta difícil incorporarse a la vida en gru­po.

Entre las formas negativas de conducta que pueden presentar te­nemos:

1. La agresi6n abierta: se da en los niños y niñas que se manifies­tan con hostilidad saltándose la au­toridad y controles. Su postura es de evidente desafío hacia el adulto y hacia los otros niños y niñas, tra­ducido en palabras insultantes, pe­leas, destrucción de objetos, fuer­tes rabietas y, en general, toda una serie de actos que generan dificul­tades tanto en el aula como en la familia.

2. La agresión encubierta: se lla­ma así porque sus manifestaciones no son abiertamente hostiles, al me­nos en todos los casos. Son, por ejemplo, los celos y el odio que a veces se presentan como defensas que el niño y la niña utiliza para controlar e inhibir la expresión abierta de agresión.

3. La agresión negativa: puede adoptar muchas formas, como la re­acción de oposición, el negativismo o las conductas resistentes que se manifiestan porque el niño y la niña hace casi sistemáticamente lo con­trario de lo que se espera de él. Esta conducta, cuando no es exa­gerada, es sólo un modo normal de desarrollo, ya que el niño y la niña prueban con ella sus relaciones so­ciales, su independencia y asegu­ran el valor de sus capacidades. Pero exagerada, representa un claro pro­blema de desadaptación.

4. Aislamiento y reacción depre­siva: serían los niños y niñas apáti­cos, indiferentes, cohibidos, que evitan la relación con los adultos, protes­tando débilmente y refugiándose en la soledad. Hay niños y niñas que por carencia de actitudes sociales, o por otros tipos de deficiencias per­sonales, carecen de amigos aunque lo desean fervientemente, y esto les hace sentirse infelices y refugiarse en un mundo propio de ensueños y fantasías. El niño y la niña con ese tipo de inadaptación se vuelve muy susceptible a las críticas y las ob­servaciones, mostrándose por lo ge­neral sumiso y obediente.

El educador deberá siempre es­tar alerta para vigilar que estas con­ductas no persistan en los niños y niñas. Nuevamente, subrayar que es importante, por lo tanto, una aten­ción individualizada. Nuestros esfuer­zos irán encaminados a conseguir que el niño y la niña adquiera con­fianza en sí mismo, aspecto indis­pensable para lograr su autoestima, es decir, la aceptación plena de sí mismo que la conducirá a la acep­tación de los demás. También hay que considerar que no podemos te­ner normas de conducta inflexibles aunque si unos criterios claros que se aplicarán a cada caso de acuer­do con el ritmo de desarrollo de cada niño/a, para lo cual es necesario lle­gar a conocerle, captarle y aceptar­le, sabiendo adaptarnos a él.

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– CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCIA. Diseño Currícular de Educación Infantil. Dirección General de Renovación Pedagógica y Reforma. Sevilla, 1989.

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ANEXO

5

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[1] En Anexo.

[2] En Anexo.

[3] En el Anexo