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Tema 12B – Principios de intervención educativa en Educación Infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodología basada en la observación y en la experimentación. Su concreción en el marco del proyecto curricular.

1. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Los aprendizajes que el niño realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el niño debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él.

En esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes sean significativos. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

La actividad física y mental del niño es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su desarrollo.

La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor como para la construcción del conocimiento. La metodología en la Educación Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde los niños y niñas puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar, construir, etc., proporcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento. Para ello, los educadores deberán organizar las condiciones para que sea posible la actividad autónoma de los niños.

El juego tiene un papel especialmente relevante. Constituye un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales como intelectuales y sociales. La actividad lúdica favorece la elaboración y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relación. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que los niños establezcan relaciones significativas. Resulta ser un instrumento fundamental que los niños utilizan como cauce de relación con el entorno.

Los aspectos afectivos y de relación adquieren un relieve especial en la Educación Infantil. En esta etapa es imprescindible la creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro. Los niños necesitan establecer con el educador una relación personal de gran calidad, lo cual le transmitirá una confianza básica y la seguridad precisa para su desarrollo.

Las relaciones de comunicación que se dan en el aula, entre las que cabe destacar las interacciones entre los niños y las niñas, constituyen tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden. Las controversias y reajustes que se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social.

Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución del tiempo, será fundamental para la consecución de las intenciones educativas.

El espacio escolar permitirá al niño situarse en él, sentirlo suyo, a partir de sus experiencias y relaciones con personas y objetos. La distribución del espacio debe adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños, hacer posible el sueño y reposo de los más pequeños, facilitar a los que se desplazan el acceso y uso autónomo del espacio y tener presentes las características de cada grupo de edad y sus necesidades. Se deben prever las distintas situaciones y decidir sobre los medios que las hagan posibles, evitando organizaciones rígidas y excesivamente especializadas

La diversidad de materiales con los que cuenta la Educación Infantil debe ser adecuada por el equipo educativo a las intenciones que se persigan, fruto de una reflexión acerca del tipo de información que se suministra.

La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta. En la Educación Infantil la organización de las actividades requiere flexibilidad y posibilidades de adecuación al ritmo de los niños. Cada sujeto ha de disponer del tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo con sus ritmos individuales.

En la planificación de las rutinas diarias, el equipo educativo deberá considerar diferentes fases: toma de contacto a la entrada del Centro, preparación de las actividades, desarrollo de las mismas, tiempo para el recuerdo-simbolización, recogida y ordenación de los materiales y tiempo de la despedida.

La Educación Infantil alcanza su pleno sentido en un marco de colaboración y coordinación entre los elementos que inciden en el proceso educativo de los niños y niñas.

Estos principios generales de intervención educativa conducen a considerar:

1. Plantear que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes siendo éstos el principal punto de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la acción metodológica.

2. Considerar que el profesor es miembro de un equipo educativo supone entender que lo que se requiere es un trabajo de cooperación y participación.

2. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR

El enfoque globalizador supone, ante todo, que el aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de múltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Este proceso global de interacción del individuo con la realidad será tanto más relevante cuanto que posibilite que las relaciones establecidas y los significados que se van construyendo sean más amplios y diversificados.

Adoptar una perspectiva globalizadora que dé prioridad a la detección y resolución de problemas interesantes para los niños, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que debe partir necesariamente de la motivación y de la implicación de los más pequeños.

Abordar los contenidos de la etapa dc Educación Infantil en una perspectiva globalizadora supone proponer a los niños secuencias de aprendizajes, elaboración de proyectos y resolución de problemas que hagan posible, o, mejor aún, que requieran el concurso simultáneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo (relativos a hechos y nociones, de procedimientos, de actitudes y normas) y/o contenidos propios de distintas áreas. En un sentido amplio, se trata de proponer a los niños que se impliquen en la realización de proyectos que respondan a su interés y para los que sea posible detectar una finalidad clara, que tenga sentido para los niños (por ejemplo, elaborar una comida). El proyecto es un conjunto de diversas actividades relacionadas entre sí, que sirven a una serie de propósitos u objetivos educativos. Una perspectiva así se aleja tanto de un planteamiento puntual o segmentario de las actividades de enseñanza y aprendizaje, como de un enfoque de la globalización que consiste exclusivamente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo tópico, lo que en realidad traduce un sentido acumulativo del aprendizaje y un enfoque disciplinar de la enseñanza (por ejemplo, alrededor de las flores, hablar sobre ellas, contarlas, cantar canciones, etcétera).

En un planteamiento como el que se propone, el niño se encuentra inmerso en una situación que lo implica activamente, que lo obliga a actualizar sus conocimientos previos de tipo diverso, a reestructurarlos, a enriquecerlos en un proceso que se caracteriza por el gran número de conexiones que debe establecer entre lo que ya sabe y lo que se le enseña.

La perspectiva globalizadora permite que los aprendizajes que realizan los niños sean tan significativos como sea posible. Cuando el niño está inmerso en un determinado proyecto no es consciente de estar enriqueciendo su vocabulario, conociendo el medio o adquiriendo una mayor autonomía personal. Sus objetivos se relacionan con la resolución de una tarea que exige su participación activa y entusiasta. Pero, para que ello ocurra, el profesor debe saber qué y en qué profundidad se está trabajando en cada momento. Quiere esto decir que una parte importante de su tarea como docente deberá dedicarla a la planificación puesta a punto de proyectos y actividades que respondan a un enfoque globalizador, así como a organizar su intervención de forma que se ajuste al proceso que siguen los niños, a sus intereses y propuestas, a sus avances y retrocesos.

Como principio general, debe procurarse evitar la artificiosidad que, en ocasiones, como consecuencia de la intención de globalizarlo todo absolutamente, revisten determinadas propuestas didácticas.

La perspectiva aquí adoptada quiere poner de relieve que siempre es posible encontrar proyectos y actividades que requieran el concurso de contenidos diversos y que, a la vez, respondan a una multiplicidad de objetivos, pero también subraya la evidencia de que todo no se puede globalizar y de que puede haber ocasiones en las que resulte conveniente plantear actividades concretas que se alternen con las propuestas habitualmente globalizadas que deben constituir el eje de las situa­ciones de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil. Las actividades a las que se acaba de aludir pueden ser de gran grupo (explicación de un cuento, aprendizaje de una canción…), de pequeño grupo (participación en rincones y talleres…) o de trabajo individual.

3. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE

La Educación Infantil se concibe como una etapa educativa cuyos objetivos se refieren a la optimización de las capacidades y del desarrollo del niño entre O y 6 años. Se espera, pues, que en esta etapa el niño pueda ampliar progresivamente sus ámbitos de experiencia, así como que efectúe determinados aprendizajes que le doten de una autonomía creciente para resolver los retos que le plantea la vida cotidiana. Dichos aprendizajes contribuirán de manera decisiva a su desarrollo en la medida en que sean significativos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos. Para asegurar que el aprendizaje sea significativo debe cumplirse una serie de condiciones:

· El contenido debe ser potencialmente significativo, desde el punto de vista de su significatividad lógica (su estructura interna, la forma de presentación, no deben ser confusos ni arbitrarios).

· El contenido debe ser potencialmente significativo desde el punto de vista de su significatividad psicológica (tiene que haber en la estructura cognoscitiva del alumno elementos pertinentes y relacionables).

· El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, ha de estar motivado.

Cuando se cumplen esas condiciones, el nuevo material de aprendizaje se relaciona, de forma significativa, con lo que el alumno ya sabe y puede llegar a integrarse en su estructura cognitiva previa, siendo así duradero y sólido. En caso contrario, estaríamos en presencia del aprendizaje repetitivo.

El aprendizaje significativo posibilita la memorización comprensiva, permite al niño realizar aprendizajes significativos por sí solo. Con lo cual se está consiguiendo que el niño aprenda a aprender.

En la etapa de Educación Infantil, el establecimiento de relaciones significativas entre las experiencias previas y lo que se le presenta como novedad implica que los nuevos ámbitos de experiencias que se abren al niño de manera progresiva puedan ser abordadas por él en la medida en que dispone de instrumentos adecuados para ello y en la medida en que se le ofrece la ayuda necesaria.

El aprendizaje significativo supone una intensa actividad mental en quien lo realiza. Se trata de un proceso de construcción de significados en el que el niño, con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos, y habitualmente en interacción con los demás, atribuye un cierto significado a la parcela de la realidad que es objeto de su interés. Es preciso recalcar que para que se desencadene un proceso que conduzca a la realización de aprendizajes significativos se hace necesario que el niño se sienta motivado e implicarse en un proceso de construcción de significados. Habrá, pues, que tener en cuenta el interés de los niños, sus propias propuestas y motivaciones, y articular a su alrededor las secuencias susceptibles de ayudarles a aprender constructivamente. En este contexto conviene tener en cuenta que en la Escuela Infantil muchas de las actividades y tareas que realizan los niños son en sí mismas motivadoras para ellos, tienen un sentido y una finalidad claras, lo que favorece su implicación en ellas: juegos de distinto tipo, participación en la elaboración de proyectos globales, etc. En el contexto educativo que definen estas actividades y tareas se favorece la realización de aprendizajes significativos y la disponibilidad en el pequeño del bagaje necesario para abordarlas.

4. UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN

4.1. La observación.

La observación constituye una forma básica de conocimientos del ser humano. El niño que llega al Centro de EI sabe observar, ya que observa desde que nace. La observación es una actitud y una habilidad innata en el niño, pero esta observación inicial y espontánea esta regida por el sincretismo infantil por lo que no es ni rigurosa, ni objetiva, ni científica. De la intervención didáctica depende que la observación se convierta en eficaz medio de conocimiento del mundo.

La observación se estructura en toro a unas paulas:

· Curiosidad.

· Exploración de lo observado a través de los sentidos.

· Conocimiento.

La observación es un proceso natural y espontáneo, para que sea fuente de conocimiento y de aprendizaje es necesario que se fomente y se planifique:

a) La forma de fomentar la observación es a través de un ambiente rico en estímulos y en experiencias.

b) La planificación consiste en dirigir la observación de los niños, enseñándoles a observar. Para ello hay que ayudar al niño a que perciba con todos sus sentidos y extrayendo la máxima información de lo observado.

4.2. La experimentación.

La experimentación completa el proceso senso-perceptivo iniciado con la observación. Consiste en utilizar las observaciones primarias para realizar observaciones mas profundas y llegar así a un conocimiento más práctico y objetivo. Mediante la experimentación se establecen relaciones, se plantan hipótesis que llevan a comprobaciones o puestas en practica, en suma, con la experimentación, la percepción se enriquece y se hace objetiva.

En la etapa que nos ocupa la experimentación consiste en la realización de experiencias y actividades.

El recién nacido conoce la realidad actuando sobre ella, aplicando sobre los objetos los esquemas reflejos que posee, que va perfeccionando de forma cada vez más compleja y estructurada. El desarrollo se produce a partir de este proceso continuo de intercambios o interacciones con el mundo exterior, que pone en juego los recursos de actuación que el niño tiene y le va aportando otros nuevos.

En este sentido se rescata el concepto de actividad, entendida como actuación intelectual y manual formativa basada en las necesidades e intereses del niño en su capacidad de investigación y en su disposición para crear.

La actividad, así entendida, es un proceso que en el niño de estas edades incluye aspectos internos y manifestaciones externas. El niño es verdaderamente activo cuando interioriza su acción, la recrea mentalmente, reconstruye su actividad corporal formando imágenes y elaborando símbolos. La actividad infantil tiene efectos sobre el mundo exterior, pero tiene sobre todo una función constructora, creadora, estructurante de su pensamiento, de sus emociones y de sus acciones, siempre supone un proceso interno. Si no hay acción voluntara no hay conocimiento.

En el Centro de Educación Infantil hay que crear un ambiente en el que se estimulen y favorezcan propuestas de actuación por parte de los niños que posibiliten su realización, y que contribuya a que los pequeños puedan poner en marcha y perfeccionar sus estrategias de observación y exploración de la realidad, los tanteos y el descubrimiento.

5. SU CONCRECIÓN EN EL MARCO DEL PROYECTO CURRICULAR

Se entiende por Proyecto Curricular de Centro (PCC) un conjunto de decisiones y actuaciones articuladas entre sí y compartidas por el Equipo Docente de un Centro educativo, mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones y prescripciones generales contenidas en los reales decretos de enseñanza para las distintas etapas educativas, adecuándolas a las características del contexto. El PCC hace explícito el proyecto educativo de un Centro docente dándole coherencia y continuidad.

El PCC tiene que adoptar un conjunto de decisiones en relación con los diferentes componentes curriculares. Estas decisiones afectan a qué se debe enseñar y evaluar, cuándo y cómo.

El Proyecto Curricular de Etapa (PCE) es el elemento del PCC que más se relaciona con el tipo de acción educativa que se realizará con los alumnos y alumnas a lo largo de la etapa. En él se concreta el conjunto de decisiones que articularán el programa educativo del Centro.

El PCE de Educación Infantil tenderá a dotar de coherencia la actuación didáctica de cada uno de los ciclos que la componen (el primero desde el nacimiento a los 3 años, el segundo de 3 a 6 años), adecuando propuestas generales de acción educativa a la realidad de un Centro determinado.

La metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el Centro de Educación Infantil. Este conjunto de decisiones se derivará de la caracterización realizada en cada uno de los elementos curriculares y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente, cuyo objetivo más general será facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas.

El equipo de educadores, teniendo en cuenta la necesaria reflexión acerca de su papel y del alumnado, seleccionará y definirá aquellos criterios que considere más adecuados para que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se consigan los fines educativos que se pretenden.

A nivel general, se pueden considerar los siguientes elementos: organización escolar, relaciones de comunicaciones, medios educativos y enfoque globalizador.

Organización escolar. Trata de hacer posible las implicaciones prácticas que se desprenden de las decisiones tomadas en los demás elementos: objetivos, contenidos, etcétera.

Puede, a su vez, subdividirse en varias dimensiones al objeto de clarificar las decisiones que pueden tomarse y salvaguardar, así, la coherencia entre las mismas.

A) Internas. Organización del espacio, organización de las actividades, organización de los agrupamientos.

B) Externas. Organización de las actividades extraescolares, participación de las familias.

Organización del espacio. Sobre la base de construir la mejor organización espacial, en este apartado podrán decidirse criterios e incluso elegir modalidades generales para la utilización del espacio escolar que mejor se adapten a la acción docente.

Organización del tiempo, actividades y los agrupamientos. La distribución de las actividades en el tiempo, el tipo de tareas que prevalecen y la forma de los agrupamientos más utilizados con los alumnos, son solidarios con una determinada concepción de la educación. Las decisiones generales que se tomen en el PCC no deben coartar la toma de decisiones, más concretas, que deberán asumir los profesores en cada una de las clases.

En lo relativo a la organización del tiempo, es básico respetar los principios del desarrollo cognitivo y socioafectivo, manteniendo una organización temporal lo más natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendo determinadas constantes temporales.

El agrupamiento de los alumnos permitirá la alternancia de las actividades colectivas con las individuales o de grupo. En esta etapa, las relaciones entre los niños son aún muy inestables y, por lo tanto, las modalidades de agrupamiento deben permitir cierta movilidad y flexibilidad en los grupos.

A) La organización de las actividades extraescolares. Éstas no pueden concebirse como actividades excepcionales, sino que debe existir, desde los primeros niveles, la menor separación posible entre la actividad escolar y la extraescolar. Serán los equipos docentes los que deberán decidirlas y planificarlas, aprovechando los recursos y ayudas de aquellos elementos externos que puedan facilitarlas y mejorarlas. De acuerdo con las decisiones generales tomadas en otros apartados del PCE, los equipos docentes deberán determinar las decisiones ge­nerales sobre su desarrollo.

B) Participación de las familias. Las relaciones con las familias deben planificarse cuidadosamente debiéndose procurar un progresivo acercamiento y participación de los padres en la vida del Centro. Esta participación puede organizarse de distintas formas: asambleas de padres, tutorías, colaboración en el aula, escuela de padres, etcétera.

C) Relaciones de comunicación. En este apartado los equipos docentes podrán determinar decisiones con respecto al papel del profesor, al papel de los alumnos, modalidades predominantes de relación comunicativa, etc. Todo esto sobre la base de una visión de la educación como un proceso de comunicación y de la escuela como un contexto organizado de relaciones comunicativas.

D) Medios educativos. Los medios didácticos no tienen sentido de forma aislada, sino que lo importante es abordarlos desde la funcionalidad o utilidad que ofrecen al estar al servicio de un determinado proyecto educativo.

Cada Centro deberá establecer criterios para la selección y utilización de diversos tipos de medios, su organización y disposición y la funcionalidad primordial para la que se requiere.



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