Toda la documentación que encontrarás en Oposinet la puedes tener en tu ordenador en formato word. De esta forma podrás modificarla y trabajar con ella con más comodidad.


Ponte en contacto con nosotros a la dirección y te la enviaremos. A cambio te pedimos que compartas tu información, enviándonos documentos interesantes para la preparación de estas oposiciones: temas, programaciones didácticas, exámenes... Es imprescindible que estos documentos no posean derechos de autor, que no existan ya en la web y que sean realmente interesantes para la preparación de las oposiciones.


Otra opción para conseguir los documentos en formato word es realizar un pago de 19,5 euros, con la cual mantendremos esta web y compraremos nuevos materiales para ponerlos al alcance del resto de la comunidad. Importante: con el pago te proporcionaremos TODOS los documentos que hayamos publicado de una de las especialidades de oposiciones. Los documentos publicados en formato pdf no te los proporcionamos en formato Word sino en pdf.




Tema 8 – Medición y evaluación del desarrollo motor. Tendencias en los aspectos a evaluar. Procedimientos e instrumentos para la medición y evaluación del desarrollo motor

Introducción

El estudio de la Motricidad Humana está tomando un renovado interés entre los estudiosos del Desarrollo Humano y entre los profesionales de la Educación Física y del Deporte. Este estudio tiene que ver con la comprensión de los procesos de organización, adquisición y uso de las conductas motrices a lo largo de la vida.

Este estudio lejos de ser una mera descripción de las conductas de los individuos, trata, a toda costa, de sacar a la luz los procesos que subyacen en dichos cambios conductuales.

Existe en la actualidad un gran número de modelos y de interpretaciones del Desarrollo motor Humano que, poco a poco, van conformando un cuerpo de conocimientos que es utilizado por un gran número de profesionales.

El estudio de la evolución de las capacidades motoras conlleva la necesidad de tener que abordar dicho proceso a través de diferente fuentes (genética, psicología, medicina, psiquiatría, educación física, sociología, etc.), ya que el conocimiento y profundización en el estudio del desarrollo motor nos obliga a hacerlo desde la óptica del desarrollo humano.

El tema del desarrollo humano es básico para todo profesional de la enseñanza y el desarrollo motor imprescindible para profesores/as de Educación Física; es, por tanto, conocer los procesos evolutivos de los alumnos y alumnas para poder llevar cabo con toda garantía de éxito la labor de enseñanza y las exigencias de aprendizaje.

El desarrollo motor forma parte del proceso total del desarrollo humano. Se suele definir como“los cambios producidos con el tiempo en la conducta motora que reflejan la interacción del organismo humano con el medio”.este proceso supone el desarrollo de capacidades que son esenciales para el movimiento y la posterior adquisición de habilidad motora.

q RELACIÓN DEL TEMA CON EL CURRÍCULO:

Ø OBJETIVOS GENERALES DE LA ESO:

– OBJETIVO GENERAL Nº15: “Conocer el cuerpo humano y comprender su funcionamiento, reconocer los estilos de vida saludables, y valorar las repercusiones de los actos y decisiones personales en la salud individual”

El alumno debe conocer el nivel de condición física que presenta, teniendo en cuenta el punto de la evolución de su crecimiento, ya que de éste dependerá que pueda realizar unas actividades u otras.

– OBJETIVO GENERAL Nº16: “Formarse una imagen ajustada de sí mismo, tener en cuenta sus capacidades, necesidades e intereses para tomar decisiones, y valorar el esfuerzo necesario para superar las dificultades”

El alumno debe saber si el esfuerzo que va a realizar se encuentra dentro de las posibilidades que su estado actual de crecimiento le permiten, y valorarlo de esta manera, de forma más objetiva y rigurosa.

Ø OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA DE E.F:

– OBJETIVO GENERAL Nº1: “Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contraindicaciones que la práctica regular de la actividad física tiene para la salud individual y colectiva. Así, como los efectos negativos que producen determinados hábitos y estilos”

El alumno debe tener en cuenta los efectos o contraindicaciones que pueden tener determinadas actividades o prácticas deportivas para su organismo, teniendo en cuenta la evolución en su crecimiento de las cualidades físicas básicas y las coordinativas.

– OBJETIVO GENERAL Nº2: “Practicar de forma habitual, sistemática y segura actividades físicas con el fin de mejorar las condiciones de salud y su calidad de vida asumiendo normas de higiene”

El alumno debe practicar siempre actividades adaptadas a su edad, con el fin de no entorpecer su desarrollo y crecimiento óptimo.

– OBJETIVO GENERAL Nº3: “Conocer y apreciar el estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices y planificar actividades que le permitan satisfacer sus necesidades y ocupar su tiempo libre”

El alumno debe apreciar siempre el estado actual de sus capacidades para poder planificar e idear actividades adecuadas para utilizar su tiempo libre, teniendo en cuenta las posibilidades que le permite su edad de crecimiento.

Ø Este tema puede ser relacionado con los siguientes bloques de contenido de la ESO: “Condición física y Salud”, “Juegos y Deportes” y “Cualidades Motrices”, ya que al ser un tema tan global éste debe ser tenido en cuenta por el profesor de E.F a la hora de preparar las actividades y sesiones de cada bloque de contenidos.

Ø OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA DE BACHILLERATO:

OBJETIVO GENERAL Nº1: “Conocer y aplicar instrumentos que le permitan planificar, organizar y practicar actividades físicas y deportivas para satisfacer sus propias necesidades y le sirvan como recurso para ocupar su tiempo libre, valorándolas como un elemento que favorece el desarrollo personal y facilita la mejora de la salud y calidad de vida”.

OBJETIVO GENERAL Nº2: “Elaborar y poner en práctica un programa de actividad física y salud, conociendo su nivel de condición física y con el objeto de incrementar las capacidades físicas implicadas, adoptando una actitud de autoexigencia y responsabilidad en su desarrollo”.

OBJETIVO GENERAL Nº3: Participar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compañeros y valorando los aspectos de relación que las mismas conllevan”.

OBJETIVO GENERAL Nº4: Planificar, organizar y realizar actividades físico-deportivas y recreativas en la naturaleza, respetando el medio ambiente y realizando aportaciones personales que favorezcan su conservación”.

n (Comentario general sobre los objetivos): el alumno debe ser capaz de elaborar, proponer, planificar e idear actividades y programas, relacionadas con su condición física, teniendo en cuenta los riesgos y beneficios que entrañan para su salud, relacionado con su estado actual de crecimiento.

Este tema se puede relacionar con los siguientes bloques de contenido: “Condición Física y Salud” y “Habilidades deportivas”, ya que como en la anterior etapa educativa (ESO), es un tema muy global, y, por tanto, el educador debe tenerlo en cuenta. Y aunque a esta edad el proceso de crecimiento sobre todo para las chicas está llegando a su fin el profesor debe conocer los cambios y características que se están produciendo en el organismo de los alumnos/as que va a tener, para poder plantearles unas actividades adaptadas a su edad.

Finalizada la introducción vamos a pasar a exponer brevemente la estructura del tema:

En el apartado nº1 comentaremos el concepto de desarrollo motor y nos introduciremos en los diferentes modelos explicativos del mismo.

– En el apartado nº2 expondremos los instrumentos de evaluación utilizados para evaluar o medir el desarrollo motor del niño

– En el apartado nº3 y nº4 acabáremos con unas conclusiones y la bibliografía utilizada

1. VISIÓN GENERAL ACERCA DEL DESARROLLO MOTOR:

Como se ha dicho anteriormente en la introducción el desarrollo motor forma parte del proceso total del desarrollo humano. Se suele definir como“los cambios producidos con el tiempo en la conducta motora que reflejan la interacción del organismo humano con el medio”este proceso supone el desarrollo de capacidades que son esenciales para el movimiento y la posterior adquisición de habilidad motora.

Desde los años 60, se considera el desarrollo motor como un proceso que dura toda la vida, que no ha terminado al alcanzar la madurez. A la hora de interpretar este concepto general, es importante considerar como cambios evolutivos sólo aquellos que son progresivos. Si consideramos cualquier “cambio en la vida de una persona, o durante varios años de su vida”, como desarrollo, damos una dimensión discutible al concepto de desarrollo motor a lo largo de la vida. Así, se afirma cada vez con más frecuencia que el desarrollo motor también comprende los cambios que se producen al otro lado de la madurez, cambios que son relacionados con la disminución del nivel de actuación que se produce en el extremo final del continuo.

El desarrollo motor que tiene lugar en la infancia es la base de lo que sería un proceso abierto. Conocer lo que ocurre en este primer período es esencial para comprender el concepto de desarrollo motor a lo largo de la vida.

También, el desarrollo motor tiene una profunda influencia en el desarrollo general del niño, sobre todo en el periodo inicial de su vida. Como señala Schilling: “El movimiento es la primera forma, y la más básica, de comunicación humana con el medio”.

Desarrollo motor: área de estudio centrada en el análisis y la explicación de los cambios que experimenta la conducta motriz a lo largo de la edad del sujeto.

1.1 Modelos explicativos del desarrollo motor, según Roca:

1.1.1 Modelo madurativo: correspondencia entre la génesis de las más complicadas cualidades de la conducta humana y las fases biológicas de la maduración humana. Secuenciación y Universalidad.

Cada organismo de la especie sufre una serie de cambios anatómicos y morfológicos alo largo de su vida. Durante la infancia y la adolescencia se da una progresión – en altura, peso, cambios en las proporciones, etc. – y una diferenciación en las características individuales de cada ser.

La progresión en el crecimiento y la diferenciación relativa están ligadas a factores hereditarios de especie y de los progenitores, que se transmiten de generación en generación, causando el modo particular de evolución orgánica.

Pero esta evolución orgánica no es del todo independiente de factores que, en general, se pueden calificar como ambientales. Después del nacimiento, la actividad y la nutrición siguen siendo factores que ejercen influencia sobre el crecimiento físico. Las evidencias obtenidas en este campo han hecho que se planteara el tema de la evolución orgánica como el resultado, básicamente, de factores hereditarios pero modificable por factores del medio en desarrollo de cada organismo.

Este modelo biológico del crecimiento se ha convertido en el modelo de explicación de la evolución conductual. La progresión en la adquisición de habilidades motrices – coordinaciones óculo – manuales, desplazamiento, etc – se ha interpretado con el mismo esquema de crecimiento orgánico y, al propio tiempo, la diferenciación individual y la evolución conductual se han comparado con la diferenciación orgánica.

Los argumentos que han hecho pensar en leyes de maduración han sido básicamente 2: el primero es el argumento de la secuenciación en el desarrollo y el segundo es el argumento de la universalidad de esta secuenciación.

Por secuenciación se entiende que se da una orden de aparición relativamente constante de las diferentes habilidades, locomoción y destrezas, etc. Así se observó, por ejemplo, respecto a la bipedestación y locomoción, una ordenación en la adquisición del sentarse manteniéndose el equilibrio, de gatear, de ponerse de pie, caminar, correr, de saltar…del mismo modo que se observaban avanzar en la manipulación, concretamente, de las formas de prensión que van desde una prensión rudimentaria a la prensión con pinzas (coger un objeto con los dedos índice y pulgar).

Se pasa de la constatación del fenómeno del desarrollo ordenado a la creencia, propiciada por el modelo biológico, de que existía algo denominado “maduración”, que era algo interno, situado en algún lugar, y que producía aquel desarrollo.

El modelo de crecimiento comportaba otro elemento: el estímulo ambiental. Éste podía actuar de manera que alterase el proceso del desarrollo, pero, de hecho, no constituía la “causa” del mismo sino que se limitaba a poner las condiciones que favoreciesen o limitasen la acción de las “entidades internas”.Del mismo modo que la alimentación podía alterar la tasa de crecimiento, el estímulo ambiental podía alterar la tasa o la progresión del “crecimiento conductual”. De esta perspectiva los partidarios del modelo de maduración – crecimiento no negaban la influencia del medio en la evolución pero lo relegaban, como en el caso de la evolución orgánica, a un nivel secundario y en ningún caso le atribuían “responsabilidades” sobre el hecho de la maduración. El medio, el entorno, únicamente podía facilitar u obstaculizar pero no la provocaba; del mismo modo que una mala nutrición sólo podía alterar una tasa de crecimiento pero ésta estaba prefijada genéticamente.

Por otra parte y de la misma manera que la nutrición podía ser buena e mala o el ejercicio podía ser mayor o menor, el estímulo ambiental, respecto al desarrollo conductual, podía ser más rico o más pobre, más o menos intenso….y, en función de estas variaciones específicas del medio, se explicaban alteraciones en el proceso de maduración. Se hablaba de demedio familiar, escolar o social como si se hablase de un tipo de alimentación y, en este sentido estaba reduciendo, a efectos del modelo, las posibilidades de estudio de las relaciones específicas que se establecían dentro de los medios familiares, escolares y del entorno social en general.

1.1.2 Modelo reflejo-estimulación: la causa de cualquier acción humana tiene su inicio fuera del hombre, en la estimulación proveniente del medio ambiente.

La biología proporcionó otro modelo que entró en conflicto con el modelo de crecimiento, al afirmar que cualquier acción humana tiene su inicio fuera del hombre adoptando el esquema d la conducta reflejo, en base a lo cual Sechenov (1968/1978) pretendió explicar el desarrollo general de cada individuo y la propia personalidad. La afirmación que, de un modo sencillo pone la antítesis en la teoría de la maduración, es la que el mismo Sechenov hizo al final del libro “los reflejos cerebrales”: “la causa inicial de cualquier actividad humana está situada fuera del hombre” (pág.164) y complementariamente añade después: “El 999/1000 del comportamiento es aprendido, únicamente el 1´1/1000 puede ser explicado por la herencia”(pág.166)

El modelo reflexológico fue adoptado por Watson. Para él, la causa del comportamiento estaba, como ya había dicho antes Sechenov, fuera del individuo. Las acciones, los aprendizajes y la misma personalidad resultaban del estímulo externo que cada organismo recibía y, por lo tanto, según el tipo de estimulación que cada individuo recibía surgían las diferentes individualidades.

La progresión semejante entre los individuos y sus diferencias, pasaba a ser explicada por la estimulación común y diferencial respectivamente, entre los distintos individuos de un grupo o de una cultura.

Básicamente, la concepción ambientalista reproducía la tesis ambientalista según la cual lamente era una “tabula rasa” en la cual se escribían las experiencias personales de cada organismo, experiencias que indicaban las diferencias y las semejanzas entre los individuos.

Pero cuidado porque el individuo no es algo pasivo y moldeado externamente, era también algo activo que modificaba su propio medio…

Por otra parte, los estudios sobre la imitación añadieron nuevas complicaciones al estudio de la conducta y se empezó a hablar de aprendizaje social (Banduar y Walters, 1963/1974) para ajustarse mejor a la realidad de la conducta humana.

Para finalizar y volviendo al tema de la estimulación, hay que subrayar un hecho importante. En el modelo madurativo, la estimulación era algo inespecífico – como el ejercicio – en cambio, en el trabajo de Watson, en el modelo reflejo, la estimulación hacía referencia a acontecimientos concretos.

Esta distinción nos sirvió para eliminar la polémica sino que ésta siguió marcando una polarización en las interpretaciones del comportamiento humano, ligadas a los 2 esquemas biológicos y tal vez esta dependencia teórica hizo imposible la superación del dilema.

1.1.3 Corrientes eclécticas: la herencia y el aprendizaje intervienen, íntimamente unidos, en la evolución de las conductas motrices.

Se habla de habla de inteligencia, de habilidades o de potencialidades innatas. Con mayor o menor convicción hay quien cree que determinadas aptitudes son innatas (aptitud para tocar el piano, para jugar al fútbol…) o, al menos, que lo innato constituye unas “potencialidades”para realizar tales o cuales habilidades. Es decir, que se piensa que no se heredan aptitudes correspondientes a habilidades específicas, sino que se heredan aptitudes genéricas que se convierten en uno u otro repertorio, según las condiciones de vida en que cada sujeto se encuentre. Aquí se establece una problemática entorno a lo innato o lo aprendido, es filosofía más que psicológica y que constituye el trasfondo del dilema herencia – aprendizaje. Herencia, se entiende aquí como sinónimo de transmisión genética, es decir que algo se transmite de padres a hijos a nivel biológico.

Son muchos los estudios que existen para resolver el dilema sobre si el desarrollo infantil es fruto de la maduración ligada ala herencia, o bien si es fruto de la estimulación o del medio, pero uno de los mejores es el estudio realizado por Gessell y Thomson (1929) y Mc.Graw (1935) (2). Tuvieron éxito en su intento de explicar aquello que se proponían puesto que, de hecho, estaban planteando el desarrollo con un esquema de análisis o modelo inadecuado al del fenómeno que superaba, respecto a nivel de complejidad, aquel modelo de análisis. Estos trabajos sirvieron para mantener más que para demostrar, unas posiciones apriorísticas respecto a cómo se explicaba el desarrollo y que aún hoy se aplica al explicar la evolución de los individuos.

1.2 Modelos explicativos de desarrollo motor según L.M.Ruiz:

1.2.1 Las consideraciones prácticas de R. Marteniuk:

Marteniuk 1976, propone un modelo en el que describe cómo el docente puede contribuir al análisis del rendimiento motor.

Para este autor el alumno/a activa toda serie de mecanismos y procesos cognitivos al aprender y rendir motrizmente. Dentro de ellos destaca el papel de la memoria inmediata en la que se manejan diferentes informaciones:

1. Sobre el objetivo

2. Sobre el movimiento

3. Sobre la formulación del plan de acción

4. Sobre sus ejecuciones concretas

El profesor, por tanto, puede ayudar a evaluar el objetivo o a modificar el plan de acción.

Este autor nos dice que el profesor debe informar y retroinformar adecuadamente, favorecer la atención selectiva, y apoyar la adquisición de las habilidades.

1.2.2 Un modelo psicomotor para la enseñanza de R.Kerr:

Este modelo presentado en 1982 integra las últimas aportaciones sobre los estudios de aprendizaje y control motor, y se denomina “Base general para un modelo de enseñanza”.

En él el profesor propone a los deportistas problemas motores a solucionar que se ven afectados por un conjunto de limitaciones ambientales (cancha, materiales, tierra, agua, nieve, etc.), donde se llevará a cabo la práctica. Ésta activará un proceso de captación de in formaciones diferentes (generales, específicas, personales) que serán seleccionadas, estableciéndose lo relevante frente a lo irrelevante. Dichas informaciones serán utilizadas para desencadenar la acción, para decidir qué hacer. Un factor importante es el grado de disponibilidad y de vigilancia necesario para atender, decidir y producir el movimiento, así como la necesaria motivación.

Como resultado de la acción se establecerá una serie de circuitos reguladores basándose en el Conocimiento de Resultados (CR) y en el Conocimiento de la Ejecución (CE), generándose, poco a poco, un mecanismo de errores.

En este modelo se destaca la importancia de relacionar el aprendiz con su medio, no considerándolo como un mero ejecutante. En él se destacan aspectos enunciados en las orientaciones ecológicas.

Los alumnos/as son considerados como solucionadores de problemas en busca de la solución óptima para una tarea concreta. En este aspecto tanto las estructuras de coordinación que controlan los grados de libertad del sistema, como las limitaciones impuestas por el medio en el que va a actuar, son analizadas en situación natural y no en el laboratorio.

El papel del profesor es el de facilitar la construcción de las habilidades de sus alumnos/as.

2. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR:

2.1 Terminología: test, batería, escala, examen o balance; perfil y lista de control:

Es un hecho común oír hablar de test, batería, prueba, perfil, examen, etc. en el ámbito de la motricidad, como en el ámbito psicológico. Consideramos, como Rigal /Paoletti y Portman (1979), que sería adecuado unificar los criterios semánticos para cada uno de los términos. Así, exponemos los siguientes términos:

Test: Tarea concreta específica a realizar por un sujeto, y que explora una cualidad o aspecto preciso de su funcionamiento psicomotor.

Batería: Conjunto de test que tiene la intención de valorar y medir diferentes aspectos de la totalidad psicomotriz.

– Escala: Conjunto de pruebas conformadas de forma que se ofrezca una dificultad gradual para explorar minuciosamente diferentes sectores del desarrollo.

Examen o Balance: Conjunto de pruebas o test utilizadas para determinar el desarrollo psicomotor alcanzado por un sujeto.

Perfil: Expresión gráfica de los resultados obtenidos en una batería, examen o diferentes test.

Lista de control: Conjunto de tareas o pruebas mínimas en espera de ser realizadas en una edad dada.

2.2 ¿Para qué evaluar el desarrollo motor?:

Es obvio que la intención que mueve al investigador o pedagogo a realizar una medición de la motricidad es la de adentrarse en el conocimiento de los sujetos a su cargo. Acertar a destacar sus características, sus potencialidades, sus debilidades, en definitiva a conocerlos.

Si tuviésemos que resumir en 4 puntos lo haríamos diciendo que este:

– Permite conocer la situación actual del sujeto y su evolución a lo largo del tiempo.

– Permite conocer los procesos que actúan en los sujetos y que determinan sus respuestas para poder obrar según esas situaciones.

– Permite determinar qué hacer y recibir una retroalimentación informativa del efecto de la actuación pedagógica sobre los sujetos en cuestión.

– Permite detectar a los sujetos con problemas y diagnosticar su situación.

2.3 ¿Qué criterios utilizar para la selección de un instrumento evaluativo?:

En muchas circunstancias, la elección de un instrumento de medición se hace más por lo cómodos que nos sintamos con él por sus características intrínsecas o por la rutina de utilizarlo constantemente sin cuestionar su auténtica utilidad.

Es función del profesional de la educación y motricidad elegir un útil evaluativo con criterios serios y científicos, además de lo acoplados que nos podamos sentir con su autor, procedimiento o instrumento.

Por término general cualquier útil evaluativo debe cumplir condiciones comunes que es necesario tener en cuenta:

  • Fiabilidad, confiabilidad o fidelidad del instrumento o lo que es lo mismo la precisión con la que valora la estabilidad de los resultados si estos fueran requeridos en diferentes ocasiones. En otras palabras, la consistencia del instrumento. (Medir algo, anotar el registro, medirlo de nuevo, y que coincida).
  • Objetividad o independencia del instrumento del examinador, o lo que es lo mismo diferentes examinadores no deberían diferir en sus resultados al aplicar el mismo instrumento al mismo grupo.
  • Validez o seguridad de que valora realmente lo que se quiere medir.
  • Sensibilidad, si el instrumento describe la mínima diferencia.
  • Normalización o si existen normas para poder reflejar o comparar los resultados obtenidos en los sujetos.
  • Integración con otra información o que sea un instrumento que cumpla la finalidad de destacar la información necesaria sobre el sujeto y la posibilidad de ser integrado con otra información del mismo.
  • Costo económico y de tiempo.

Todas estas circunstancias nos llevan a concluir que, en definitiva, la elección del instrumento de medición estará condicionada por la formación del examinador.

3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

El estudio de la motricidad infantil ha desarrollado una gran cantidad de instrumentos que conforman lo que Kiphard (1976), llamó MOTOMETRÍA a imitación del término PSICOMETRÍA, y que nosotros por coherencia lingüística denominamos QUINOMETRÍA.

Cratty (1975), en un resumen sobre instrumentos de medición de la motricidad, recoge tanto instrumentos de carácter predominantemente motor como la escala de Gessell, la batería Ozeretsky, así como la batería de destrezas motrices de Frostig o la batería de aptitud física y motriz de Fleishman (1964), junto con otras escalas como la suya (1970), o las escalas de Vineland de aptitud social, Webb para los deficientes mentales profundos o Denver, sobre la motricidad global y adaptativa.

Por su lado Rigal, Paoletti y Portmann (1979), hacen una selección de medios de evaluación del desarrollo psicomotor donde combinan los test y pruebas preferentemente perceptivas con las de eficiencia motriz.

A continuación se presentan algunos instrumentos de evaluación quinométrica:

1. Test de orientación izquierda-derecha de Piaget-Head:

Es una prueba puesta a punto a partir de los trabajos Piaget y Head por Galifret-Grajon y que trata de destacar los conocimientos que el niño posee de las nociones izquierda y derecha sobre el mismo y sobre otro, así como en relación con los objetos.

La medición es de tipo verbal.

2. Test de imitación de gestos de Berges-Lezine:

Este test supone la imitación de un/os gesto/s propuestos por el examinador y que supone el conocimiento y dominio del cuerpo como instrumento y la posibilidad de utilizarlo con un fin de acuerdo a un modelo. Supone el conocimiento del otro que es el modelo y la aprehensión de lo que significa (berges – Lezine, 1975)

3. Test de dominancia lateral de Schilling.:

Este test tiene la finalidad de valorar el rendimiento lateral del niño mediante una prueba de punteado de 150 circulitos con la ayuda de un lápiz especial.

Como parámetros de evaluación utiliza el tiempo de realización y los errores cometidos, con una interpretación directa o traducibles en índices de lateralidad.

4. Test del pato y el Conejo de Perret:

Esta prueba está elaborada para detectar la dominancia ocular. Consiste en que el examinador pregunte sobre la figura a 60 cm de distancia, de tal manera que si el niño ve un conejo denota zurdería ocular, y si lo que ve es un pato es ocularmente diestro.

5. Escala Gessell de desarrollo infantil:

Esta escala fue elaborada por Gessell tras el estudio minucioso de la conducta del niño y abarca 4 áreas: verbal, motriz, daptativa y social. Está elaborada para estudiar a los niños hasta los 6 años. Esta escala ha sido muy utilizada por diversos especialistas del desarrollo infantil, aunque ha sido criticada de excesivamente normalizante (Illingworth,1981).

6. Escala Brunet-Lezine de desarrollo motor:

Brunet – Lezine (1978/1980),a partir de los trabajos de Gessell elaboraron unaescala para el estudio del desarrollo psicológico del niño donde las situaciones motrices son numerosas. Las pruebas se componen de situaciones que se proponen al niño verbal y no – verbalmente para observar su desempeño.

Los tests están divididos en 2 apartados, uno más simple y otro más complejo, y barca a los 6 primeros años.

Todas estas escalas tanto la de Gessell, como la de Brunet – Lezine, tienen como misión determinar el cociente de desarrollo del niño al compara la edad cronológica real con la edad del desarrollo obtenida de la aplicación de las diversas pruebas.

7. Batería Ozeretsky de motricidad infantil:

Ozeretsky en los años 30 elaboró una batería de tests motrices para conocer más a fondo la aptitud motriz de los niños a semejanza de cómo Binet estudiaba la inteligencia de los mismos.

La existencia de sujetos con problemas motrices que eran susceptibles de recibir tratamiento terapéutico, le abocó a crear una batería de motricidad que ha sido ampliamente utilizada en el mundo.

Es una batería que puede ser utilizada por niños de 2 a 14 años y trata de explorar aspectos de la motricidad tales como.

– Coordinación dinámica de las manos

– Coordinación estática

– Coordinación dinámica de los miembros inferiores

– Rapidez de movimientos

– Sincinesias

Este instrumento utiliza los resultados para obtener la edad motriz de los sujetos y su cociente motor al relacionar los resultados con la edad cronológica.

Si bien es un instrumento de costosa utilización por la duración en su desarrollo si es comúnmente incluido en otros instrumentos o exámenes.

8. Examen psicomotor de Vayer:

Vayer, en los años 70, publicó como resultados de sus experiencias e investigaciones con los niños con necesidades especiales e inadaptados, un examen psicomotor para la primera y segunda infancia fruto de la unión de pruebas o tests de diferente origen, pero con la finalidad de obtener una información adecuada del niño.

Este examen para que cumpla su cometido debe reunir una serie de condiciones tales como:

– Ser de rápida ejecución

– Estudiar todos los aspectos del comportamiento psicomotor.

– Los criterios retenidos no deben ser preparados directamente por las sesiones de educación psicomotriz.

– Los criterios de valoración deben ser comparativos.

– Debe ser preciso, permitiendo hacer referencia a diferentes estadios del desarrollo psicomotor del niño.

– Debe ser un examen tipo que permita ser realizado en todos los niños por igual.

Vayer realizó la construcción del examen utilizando tests de Ozeretsky revisados por Guilmain, con 2 modelos: 1) 2 – 5 años; 2) 6 – 12 años. Está conformado por pruebas de la escala de Brunet – Lezine, pruebas de evaluación intelectual de Terman, Merrill y Binet Simon, revisadas por Terman y pruebas de imitación de gestos de Berges – Lezine.

El examen psicomotor abarca aspectos del comportamiento psicomotor tales como la coordinación óculo – manual, coordinación dinámica, control del propio cuerpo, organización perceptiva, observaciones de la propia lateralidad, estructuración espacio – temporal y conducta respiratoria.

Los resultados de las diversas pruebas son plasmados en un perfil que manifiesta el estado del sujeto con respecto a su edad, los puntos fuertes y los puntos débiles. Se puede considerar uno de los instrumentos más utilizados en el ámbito educativo.

9. Examen psicomotor de Mazo:

El examen psicomotor de este autor tiene como objetivo la obtención de un perfil psicomotor para lo cual selecciona una serie de tests y pruebas concretas que estudian aspectos tales como: tono, respiración, diadococinesias, sincinesias, inmovilidad, agilidad, relajación, control visual, disociación muscular, adaptación espacio – temporal, ritmo, lateralidad y grafomotricidad. Para este autor la finalidad del examen no sólo es la de obtener de manera precisa datos sino conocer también el precio o ganancia que el niño paga u obtiene para su realización, es decir, fatiga, sufrimiento, placer, esfuerzo, etc Las indecisiones, los fracasos iniciales son fuente de información. La colaboración con el niño para que participe en el examen evitará camuflajes y rechazos.

Los resultados de este examen forman parte de los resultados globales al añadir al perfil psicológico del niño.

10. Observación psicomotora de Da Fonseca:

Da Fonseca elaboró una batería de observación psicomotriz basada en sus estudios sobre el funcionamiento psicomotor del niño, y la teoría Luriana de los niveles funcionales del cerebro.

Mediante la observación – relación – comunicación y la batería diseñada al respecto, Da Fonseca trata de captar la personalidad psicomotriz del niño, su estilo psicomotor. Para este autor el acto motor debe considerarse con un elemento del conjunto de operaciones cognitivas que son llevadas a cabo por el niño.

Para este autor la observación trata de romper la tradición psicomotórica donde la posición examinador – examinado es característica. Bajo su perspectiva, su instrumento no es de observación convencional sino que debe ser entendido dentro de la más pura tradición de la Escuela de Palo Alto o Universidad Invisible para los que la comunicación o interacción son elemento capital.

La observación psicomotriz, por lo tanto, se manifiesta como la puesta en situación de la persona del adulto y del niño en constante interacción.

La construcción de la batería, como bien expresa, es el resultado de un compromiso personal que está relacionado con su experiencia pedagógico – clínica orientada preferentemente con niños con dificultades de aprendizaje.

La batería está elaborada para niños de 4 a 14 años y basada en 7 áreas de observación:

1. Tonicidad

2. Equilibración

3. Lateralización

4. noción del cuerpo

5. Estructuración espacio – temporal

6. Praxia global

7. Praxia fina

La escala de puntuación es de tipo cualitativo a diferencia de otras baterías. La escala va de 1 a 4. El 1 correspondería al sujeto apráxico, incapaz de llevar a cabo la tarea sugerida (insuficiente). El 2 al sujeto dispráxico, aquel que manifiesta dificultades de control. Al 3 la realización controlada y adecuada. Y al 4 la realización perfecta y bien controlada.

La dificultad de esta forma de evaluar está en el dominio del conocimiento del examinador de las diversas pruebas, de lo que se puede esperar en el niño normal en ellas y en saber observar detenidamente todo lo que ocurre en el período de examen.

 

4

3

2

1

Conclusiones e interpretaciones

Tono

         

Equilibración

         

Lateralización

         

Noción del cuerpo

         

Estruc.espacio – temporal

         

Praxia global

         

Praxia fina

         

Escala de puntuación:

1. Realización imperfecta, incompleta y desordenada (insuficiente)

2. Realización con dificultades de control (suficiente)

3. Realización controlada y adecuada (bueno)

4. Realización perfecta, económica, armoniosa y bien controlada

Modelo de observación destinado al estudio del perfil psicomotor del niño, del Dr. Vitor DaFonseca (1982)

11. Listas de control de conductas perceptivo-motrices de Cratty:

Cratty (1979) elaboró una lista de control de conductas perceptivo motrices que recoge de forma escueta las características que considera más resaltables del comportamiento perceptivomotor de los niños.

Según el autor, se puede esperar que el 75% de los sujetos en las edades indicadas, que van de los 2 a los 8 años, las ejecuten sin dificultad.

La valoración es dicotómica: SI – NO y se advierte que el niño que no logre dominar 4 de las 6 tareas es susceptible de un examen más profundo y de ayuda suplementaria.

Asimismo alo largo de las edades se van especificando, las posibles diferencias individuales.

SI NO

1. Demuestra diversos comportamientos de garabateo ———– ———–

2. Puede andar rítmicamente y con igual cadencia ———– ———-

3. Puede bajarse de un objeto bajo moviendo primero

un pie y luego el otro ———– ———-

4. Puede nombrar sus manos, pis, cabeza y algunas partes

de la cara ———— ———–

5. Opone el pulgar a los dedos cuando agarra objetos y los

deja suavemente utilizando el movimiento de “pinza” ———— ———–

6. Puede andar unos 3 metros aproximadamente sobre una

raya de 5 cm. de ancha marcada en el suelo ————– ————-

Ejemplo de Check – list utilizado por Cratty para evaluar las conductas perceptivo – motrices de 2 y 3 años

12. La observación y evaluación de los patrones motores fundamentales:

McClenagham y Gallahue (1985), presentaron un instrumento de observación basado en el análisis de los diversos movimientos fundamentales que pueden manifestarse en los niños de edad preescolar. Este tipo de observaciones ha sido utilizado por diversos autores americanos para evaluar el desarrollo motor infantil.

A continuación, presentamos un ejemplo de hoja de observación de un movimiento o patrón motor:

ATAJAR

Nombre:

Fecha de nacimiento:

Posición de observación:

El patrón de atajar deberá ser observado enfrentado directamente al niño. Efectuando el tiro con la mano baja, el examinador deberá arrojar una pelota, aproximadamente a la altura del pecho.

Instrucciones verbales sugeridas:

“Quiero que atajes esta pelota cuando yo la tire. ¿listo?”

Instrucciones especiales:

En el patrón de atajar reviste una suma importancia el tamaño y el peso de la pelota. Se sugiere utilizar una pelota rellena de tela de algodón. La altura a la cual se arroja la pelta también modifica la respuesta. Deberá ser arrojada a la altura del pecho desde una distancia de aproximadamente 1 metro y medio.

 

ESTADIO INICIAL

ESTADIO ELEMENTAL

ESTADIO MADURO

Movimiento de la cabeza

– Se produce una reacción marcada, volviendo la cabeza o tapándose la cara con los brazos

– La reacción de rechazo se limita a que el chico cierre los ojos cuando establece contacto con la pelota

– Desaparece totalmente la reacción de rechazo

Movimiento de los brazos

– Los brazos se encuentran extendidos frente al cuerpo

– Se produce escaso movimiento hasta el momento del contacto

– El movimiento es similar a la acción de arrastrar con todo el brazo

– Se intenta atrapar la pelota con todo el cuerpo

– Los codos se mantienen hacia los lados, flexionados alrededor de 90º

– Los brazos atrapan la pelota cuando falla el contacto inicial intentado con las manos

– Los brazos permanecen relajados a ambos lados y los antebrazos extendidos frente al cuerpo.

– Los brazos ceden ante el contacto para absorber la fuerza que trae la pelota

– Los brazos se adaptan a la trayectoria de la pelota

Movimiento de las manos

– Las palmas están vueltas hacia arriba

– Los dedos se encuentran extendidos y tensos

– las manos no se utilizan en el patrón de atajar

– Las manos se enfrentan una a la otra con los pulgares hacia arriba

– Produciendo el contacto, las manos intentan tomar la pelota con un movimiento desparejo y escasamente coordinado.

– Los pulgares se mantienen enfrentados.

– Las manos toman la pelota con un movimiento simultáneo y bien coordinado

– Los dedos realizan una presión más eficaz

Ejemplo de hoja de observación de un movimiento o patrón motor fundamental

13. Test de coordinación corporal infantil Hamm-Marburg:

Este es un test ideado por Kiphard y Schilling (1976) para tratar de detectar los problemas de coordinación corporal que pueden manifestarse en los niños de 5 a 14 años. Después de una serie de estudios, las pruebas iniciales fueron reducidas a 4.

– Marcha hacia atrás sobre barras de equilibrio de diferentes anchuras (6,4,5 y 3 cm)

– Saltos sobre bloques de gomaespuma con una pierna sobre alturas crecientes

– Deslazamientos sobre soportes (20”)

– Saltos laterales sobre una línea en el suelo (15”)

Su fiabilidad es de 0,80 y es un válido indicador de la ineptitud motora. Los parámetros evaluados son tiempo, suma de errores, amplitud y precisión.

Cada tarea está afectada por la existencia de un Cociente Motor específico y se acaba con un Cociente Motor Global (Schilling,1974). Tiene como inconveniente el que sólo requiere una parte muy concreta de tareas de coordinación

14. Test de diagnóstico de la capacidad motriz de Arheim-Sinclair:

Este conjunto de tests seleccionados de los ya existentes fue elaborado para servir de instrumento para detectar a los sujetos con necesidad de atención especial a su motricidad. Los autores elaboran una normalización de los mismos y lo presentaron en el texto “El niño torpe” (1976).

Los tests que componen esta batería son:

– Enhebrado de cuentas

– Rapidez de golpeo

– Salto horizontal

– Lanzamiento de precisión

– Flexibilidad

– Cambios de posición

– Equilibrio estático

– Carreras de agilidad

– Flexiones de brazos

15. Batería Básica de aptitud física de Fleishman:

E.Fleishman tras sus intensas investigaciones presentó los resultados sobre la estructura de la aptitud física humana en 1964. De sus estudios e investigaciones elaboró una batería amplia y básica de evaluación de los diversos factores de la aptitud física. La batería está destinada a adolescentes (12/18 años) en adelante y no para edades infantiles, y en su forma básica está compuesta de 10 test obligatorios y 4 optativos.

Los factores estudiados y evaluados son:

– Flexibilidad estática y dinámica

– Agilidad

– Fuerza explosiva de los miembros superiores

– Fuerza de agarre. Dinamometría manual

– Fuerza de tracción en barra

– Fuerza abdominal

– Agilidad. Salto del cable

– Endurecimiento. 600 yardas

– Equilibrio estático

– Velocidad de carrera. 50 yardas

– Potencia extensora de piernas. Salto horizontal

Es extraño que siendo uno de los estudios mas profundamente llevados a cabo, sin embargo, no sean sus tests populares entre los profesionales de la educación física.

clip_image002

4. CONCLUSIONES:

– Es básico que los profesores/as de E.F conozcan los procesos evolutivos de los alumnos y alumnas para poder llevar cabo con toda garantía de éxito la labor de enseñanza y las exigencias de aprendizaje.

– Tenemos que tener en cuenta que el desarrollo motor forma parte del proceso total del desarrollo humano, y que supone el desarrollo de capacidades que son esenciales para el movimiento y la posterior adquisición de habilidad motora.

– La evaluación del desarrollo motor es importante porque permite conocer la situación actual del sujeto y su evolución a lo largo del tiempo y, además, permite detectar a los sujetos con problemas y diagnosticar su situación.

– Es función del profesional de la educación y motricidad elegir un útil evaluativo con criterios serios y científicos, para poder realizar una evaluación del desarrollo motor adecuada y con rigor.

– Un útil evaluativo debe cumplir una serie de condiciones comunes que es necesario tener en cuenta como son: fiabilidad, objetividad, validez, sensibilidad, normalización, integración y costo económico y tiempo

5. BIBLIOGRAFÍA:

Wickstrom R.L. 1990 “Patrones Motores Básicos”. Alianza Deporte. Madrid

– Ruiz Perez L.M. (1987) “Desarrollo Motor y actividades físicas”. Gymnos. Madrid.

– Ruiz Pererz L.M (1995) “Competencia Motriz”. Gymnos. Madrid

– Roca, J. (1983) “Desarrollo motriz y psicología”. Colección INEF. Barcelona